凌 莉，王秋端，黃艷彬

(廈門醫(yī)學院 公共課教學部， 福建 廈門 361000)

一、引言

2020年12月25日發(fā)布的《大學英語教學指南》[1]在教學目標中明確提出“要培養(yǎng)學生的英語應用能力，增強跨文化交際意識和交際能力”。這份文件從國家層面提出了新時代高等教育的目標是培養(yǎng)具有跨文化能力，適應國家社會發(fā)展需求的高素質(zhì)、全方位、多視角的國際化人才。大學英語作為一門公共基礎必修課，在培養(yǎng)學生的跨文化能力方面擁有得天獨厚的條件和優(yōu)勢，“通過跨文化比較，培養(yǎng)文化自信和人類命運共同體意識；通過價值觀思辨，強化社會主義核心價值觀[2]”。

在CNKI上以“英語”“跨文化”等關鍵詞進行檢索，發(fā)現(xiàn)論文數(shù)量逐年上升，形成英語跨文化研究熱潮。通過回顧和梳理，發(fā)現(xiàn)這些研究主要集中于概念內(nèi)涵的辨析、理論模型構(gòu)建與量表設計開發(fā)，英語跨文化教學等三個方面。進一步分析發(fā)現(xiàn)，首先，針對目前英語界兩大熱點——跨文化能力與思辨能力，學界存在界線不清、地位關系不明等問題。許多跨文化能力模型將思辨能力置于跨文化能力之下，作為其子項存在，而未能意識到兩者是并行并立、相輔相成的地位和關系，更無法預見融入思辨能力的跨文化能力培養(yǎng)將是未來跨文化教學的必然趨勢和發(fā)展方向。其次，以往跨文化能力研究主要聚焦在如何提高學生的跨文化能力，而未能涉及英語教師自身跨文化能力的鑒定和提高。教師課堂角色的定位還是傳統(tǒng)跨文化知識的傳遞者而非能力內(nèi)化的引導者和協(xié)助者。教師自身有限的跨文化能力，被動單一的課堂教法，將限制跨文化知識的有效內(nèi)化，其結(jié)果只能培養(yǎng)跨文化知識的傳遞者而非跨文化思辨行為的實踐者和引領者。此外，通過對跨文化能力測試量表的梳理發(fā)現(xiàn)，實證研究只涉及橫向?qū)Ρ龋瑳]有縱向跟蹤；問卷設計沒有考慮職業(yè)特點，增加真實職場元素；量表設計樣本單一，受測對象規(guī)模??；量具條目的設計沒有考慮畢業(yè)生需求及用人單位需求等。

二、國內(nèi)外跨文化能力研究

(一)國內(nèi)外關于跨文化能力的內(nèi)涵研究

跨文化能力(intercultural competence)是一個復雜概念，早期基于靜態(tài)文化觀的概念，許多學者對跨文化能力進行解構(gòu)式的闡述，如要素模型理論的代表Byram提出“知識、技能、態(tài)度”是構(gòu)成跨文化能力的三個核心維度[3]。不同背景的學者從不同視角有不同的內(nèi)涵解讀，如Ruben指出“知識、態(tài)度、角色、移情、尊重、互動為跨文化能力的七大要素”[4]。國內(nèi)的代表學者孫有中，對其核心內(nèi)涵描述為：“尊重世界文化多樣性，具有跨文化同理心和批判性文化意識；掌握基本的跨文化研究理論知識和分析方法，能對不同文化現(xiàn)象進行闡釋和評價”[5]。要素模型提出的理論雖然得到多數(shù)學者認可，但其本身具有一定局限性，“要素的羅列往往不可窮盡，并帶有任意性和重復性，彼此之間的邏輯聯(lián)系也不清晰明確”[6]。

隨著跨文化能力研究的深入，后期互動發(fā)展觀的理論框架成為了跨文化能力研究的主流。其中以Bennett的跨文化交際敏感模型DMIS為代表，關注的是跨文化能力發(fā)展的六個階段“否認外來文化、抵制文化差異、排斥跨文化交際、欣然接受跨文化交流、適應跨文化環(huán)境、對多元文化進一步辯證思考”[7]?；幽Ｊ接^察跨文化能力不同要素之間的互動關系，Bolten等人認為“跨文化行為是生活在不同世界中社會化的兩個人所進行的具體的互動過程”[8]?；影l(fā)展觀的理論模型擺脫了靜態(tài)文化觀的束縛，突出了跨文化能力動態(tài)發(fā)展的特性，但也存在以單一線性邏輯理解跨文化能力的發(fā)展，忽視現(xiàn)實生活中跨文化能力發(fā)展停滯、倒退、蜿蜒迂回的事實，在跨文化認知維度和技能維度上的闡釋也不夠充分。

(二)國內(nèi)跨文化能力理論模型構(gòu)建與量具開發(fā)實測

國內(nèi)學界圍繞跨文化能力培養(yǎng)進行了全方位、多層次的有益探索，學者們創(chuàng)設了各類英語跨文化能力培養(yǎng)理論模型和實踐模型，并開發(fā)測試量具進行實證研究。比如顧曉樂的“互動理論模式包括態(tài)度、知識和技能三個維度”[9]，孫淑女和許力生的“遞進——交互培養(yǎng)能力模式，包括動機、知識、技能、全球化語境和效果五個要素”[10]。其中比較有特色的是孫永春提出的“認知、行為、情感三項能力協(xié)同發(fā)展模型，并以三者構(gòu)成的立體空間來表明跨文化能力發(fā)展的具體階段”[11](圖1)。此外張紅玲以中國大中小學學生為對象，以學校跨文化教育為導向，開發(fā)的涵蓋“四個視角、三個維度、兩個語境和一個平臺”的“四三二一”鉆石型“中國學生跨文化能力發(fā)展一體化模型”[12]呈現(xiàn)了立體發(fā)展，互為支撐、學科連續(xù)、能力全面的特點(圖2)。

圖1 孫永春 跨文化能力理論模式構(gòu)建圖

圖2 張紅玲 中國學生跨文化能力發(fā)展一體化模型

在各種理論模型指導下，研究者們還設計開發(fā)出多種測試量表。鐘華設計的中國大學生跨文化交際能力自測表(ICCSRS)，包含八個方面“交際能力(語言能力、社會語言能力、語篇能力、策略能力)和跨文化能力(跨文化知識、態(tài)度、意識和技能)[13]”。這是跨文化量表在中國外語教育領域的一次本土化的嘗試，但實測結(jié)果不太理想。相比而言，結(jié)構(gòu)信效度較好的是吳衛(wèi)平等人在2013年設計開發(fā)的“中國大學生跨文化能力評價量表(ICC)[14]”，涵蓋跨文化知識、態(tài)度、意識和技能四個部分共40個題項，最大限度地體現(xiàn)了跨文化能力的要求。以上量表的共同特點是在前人研究的基礎上，自行構(gòu)建跨文化理論模型，設計實測量表，具有一定創(chuàng)新性，缺陷在于針對特定人群實測，受眾規(guī)模小，不具有普遍適用性。

三、跨文化能力研究的反思與啟示

(一)跨文化能力和思辨能力的關系

對于跨文化能力和思辨能力的關系問題，許多學者有錯誤的定位，他們將思辨能力歸屬于跨文化能力之下作為子項。如彭仁忠在“跨文化外語教學理論模型和實踐模型”研究中，將思辨能力歸在跨文化能力三層理論模型的形式層[15]。袁靖在“大學生跨文化交際能力理論模型”中，將思辨能力和溝通能力、合作能力等同地位，劃歸為跨文化思維與行為技能之下[16]。實際上“作為一種思維方式，無論是否與跨文化交際相關，思辨都有參與其中”[17](圖3)，通過批判思維，無論是日常的交往還是特定文化背景下的跨文化交際，參與者都能更全面地、更理性的、更成功地完成交際的任務。有思辨的參與，面對外來文化，能做到批判繼承、去璞存真；對待本民族文化，又能做到創(chuàng)新表達、提升自信。因此，“跨文化能力與思辨能力并不是簡單的包含與被包含的關系，而是互有交集，相互促進，緊密相連的關系”[17]，融入了思辨元素的跨文化能力培養(yǎng)將是未來跨文化教學的新趨勢和發(fā)展方向。

圖3 沈鞠明高永晨“思辨能力與跨文化交際能力”

(二)跨文化教學中教師角色和學生能力培養(yǎng)的關系

以往英語跨文化教學研究主要聚焦于如何提高學生的跨文化能力上，沒有涉及英語教師的角色定位和自身跨文化能力的鑒定和提高。英語教學活動，既有教師的教，也有學生的學，如果教師本身不具備很強的跨文化能力，勢必影響到整個課程教學效果。早期的跨文化傳播和英語文化教學，教師主要是跨文化知識的傳遞者和轉(zhuǎn)述者，并沒有采用思辨的方式去內(nèi)化知識，批判地分析和反思跨文化交際中出現(xiàn)的問題，因此更多的是引入、介紹目的語國家的文化觀，而忽略了本民族文化的發(fā)聲和外宣。以教師為中心的課堂設計也不利于真正培養(yǎng)學生慎思明辨的跨文化思辨能力，對外來文化的接收是單一路徑而非多元化、多層次的思考，其結(jié)果只能是培養(yǎng)跨文化知識的傳遞者而非跨文化思辨行為的實踐者和引領者。迄今為止，國內(nèi)有關英語教師跨文化能力發(fā)展研究的文獻只有寥寥數(shù)篇，正如鄭萱指出“通過國內(nèi)外跨文化教師研究述評和展望，發(fā)現(xiàn)國內(nèi)教師在跨文化教學理解、實踐、能力方面均有不足”[18]。有關量具實測的論述也幾乎未有對任課教師進行實測的研究問世。因此接下來應轉(zhuǎn)換英語教師的角色定位，從跨文化知識的傳授者轉(zhuǎn)化為跨文化思辨能力培養(yǎng)的組織者和協(xié)助者，淡化其課堂主導和中心地位，以學生主動參與和產(chǎn)出型學習為主，為學生內(nèi)化知識、培養(yǎng)能力提供有力支撐。將量具實測引入教師跨文化能力培養(yǎng)，通過數(shù)據(jù)結(jié)果對后續(xù)教師能力開發(fā)、教法提升提供參考和幫助。

(三)跨文化能力測試量表的分析和啟示

第一，英語相關能力測試量具主要有兩類，一類是思辨能力量具，以文秋芳、王建卿開發(fā)的思辨人格傾向量表和思辨能力量表為代表，主要針對外語專業(yè)學生設計開發(fā)，并開展過大規(guī)模實測[19]。相比而言，跨文化能力測試量具更具小眾性，眾多研究者根據(jù)不同的理論模型提出過自己的設想，目前較為認可的是吳衛(wèi)平[14]、沈鞠明[20]設計開發(fā)的跨文化量具，但他們的量具測試樣本數(shù)量少、規(guī)模小，選擇范圍窄，不具有普遍性，實證的廣度和深度都有待加強。

第二，以上跨文化思辨量具均以本科生為測試樣本，實際英語教學中除去本科生外、還有研究生、?？粕?、職校生。量具的設計應該根據(jù)不同的學生層次，不同的專業(yè)領域，結(jié)合相應的職場特點、職業(yè)倫理等進行下一步的實證研究。

第三，以上兩類量具均以在校本科生為測試對象，問題的設計基于在校生的認知范疇，實證多是橫向?qū)Ρ?，沒有縱向跟蹤，隨著畢業(yè)生走向社會，進入用人單位，他們的跨文化思辨能力的發(fā)展情況如何，國內(nèi)鮮于相關跟蹤研究。因此今后將基于畢業(yè)生和用人單位的需求，進行分析，對測試量表進行必要的補充和修訂。

四、結(jié)語

通過文獻回顧和梳理，從概念內(nèi)涵到理論框架，從模型構(gòu)建到量表實測，關于跨文化能力研究有以下啟示：跨文化能力和思辨能力分屬于不同的理論范疇，各有側(cè)重，均為英語教學重要的能力目標。它們互有交集，不可或缺。英語教學中教師的跨文化能力不容忽視，其自身的跨文化敏感性和思辨水平很大程度上制約了教學中跨文化思辨能力培養(yǎng)的實現(xiàn)程度。如何提高英語教師的跨文化思辨水平，將是今后跨文化能力研究的新課題和新趨勢。針對跨文化能力測試量具，本文提議應涵蓋更多學生層次，更多專業(yè)領域，更大受眾規(guī)模的實證研究。同時增添有關職業(yè)場景、職業(yè)道德的問卷條目，增加有關畢業(yè)生需求和用人單位需求的指導性項目，不僅有橫向?qū)Ρ妊芯?，還有縱向跟蹤調(diào)查。當今世界一體化進程不斷加速，中國大學生將面臨更多、更嚴峻的來自多元文化的挑戰(zhàn)，通過推動兩種能力體系的不斷完善和構(gòu)建，將對未來的英語教育起到積極的促進作用。