袁 園

(豫章師范學院 學前教育學院，南昌 330103)

兒童觀是人們對兒童的根本看法和態(tài)度，樹立科學的兒童觀對實施《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中“要充分理解和尊重幼兒發(fā)展進程中的個別差異，切忌用一把‘尺子’衡量所有幼兒”的意見具有重要意義。

一、抽象的兒童——當代兒童教育的困境

(一)抽象兒童的不同表現(xiàn)形式

抽象是通過分析與綜合，從事物中抽取出一樣的特征而舍棄其異樣的特性。“抽象的兒童”是指運用理性思維對兒童的根本屬性進行歸納，它將實實在在的生活中的兒童高度抽象化。抽象兒童觀具有如下不同的表現(xiàn)形式：

1.理性的抽象兒童

古希臘、羅馬時代關(guān)于兒童的論述較少，但我們可以從當時人的論爭中推導其兒童觀。關(guān)于“人”的研究是從哲學界漸漸引申到教育界的。最具代表性的是“古希臘三賢”(蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德)以哲學為中心的教育思想，他們都力圖理性地認識人和世界。柏拉圖強調(diào)教育是為國家培養(yǎng)各種人才的主要手段，而在人的問題上提出“三等論”，從“理念論”的角度理解人。亞里士多德從“靈魂論”的角度闡釋人的問題和教育，即通過教育發(fā)展人的理性。

2.神性的抽象兒童

在歐洲，漫長的中世紀教育服務(wù)于宗教信仰，理性也服從于宗教，教育的最高目的就是要培養(yǎng)兒童對上帝的情感和信仰。在我國傳統(tǒng)倫理觀念中，孩子通常是父母的私有財產(chǎn)，父母可以左右兒童的命運，控制兒童的生活，決定兒童的一切事情，要求兒童學習許多并不感興趣的課程，把兒童培養(yǎng)成為他們認為的最理想的人，壓服兒童。所以，中西方古代教育思想中沒有人類自我意識上的兒童觀念。

3.自然的抽象兒童

17世紀在宗教神學的背景下，夸美紐斯也同時受到人文主義的深刻影響，所以他借神學思想論教育適應(yīng)自然。18世紀的盧梭有力地抨擊了自古以來的傳統(tǒng)教育觀，認為兒童生來就有“本性的最初的沖動”，教育的任務(wù)應(yīng)該使兒童“歸于自然”。而后巴西多、裴斯泰洛齊以及杜威深受其思想的影響。在中國，道學主張對兒童的培養(yǎng)要順應(yīng)自然而不加以人為限制，提倡“自然之教”和“逍遙”的人格理想，類似于西方“自然的抽象兒童”。明清時期的王守仁也提出了“自然主義教育思想”，并對傳統(tǒng)兒童教育提出了尖銳的批評。

4.工具性的抽象兒童

19世紀末20世紀初，第二次工業(yè)革命的蓬勃開展和第三次科技革命的萌發(fā)推動了歐美國家經(jīng)濟的迅猛發(fā)展，人們以樂觀主義的態(tài)度寄希望于教育以實現(xiàn)社會重建。教育培養(yǎng)“人力”的實用性體現(xiàn)為“工具人”的造就[1]，這體現(xiàn)在“社會本位論”代表人物涂爾干、凱興斯坦納、納托普等人的教育思想中。如凱興斯泰納的“公民教育”與“勞作學?！崩碚?，其教育目標是通過個人的完善來實現(xiàn)為國家服務(wù)的目的。此時的中國則處于戰(zhàn)爭年代，兒童成為一個政治符號，成為一種工具理性，教育被異化為滿足現(xiàn)實功利需要的一種手段，如清末的留學教育就是典型的政治意識產(chǎn)物。

不可否認，這些思想在當時呼吁人們尊重兒童，還兒童以自己的權(quán)利、思想、情感、需要方面產(chǎn)生了積極的啟蒙意義，但是在今天看來，這些思想是有局限性的。他們都只是在一般意義上抽象地討論兒童，卻忽視了不同背景下兒童的差異性。

(二)抽象兒童在兒童教育中的危害

傳統(tǒng)的教育觀是在抽象兒童觀下的一種表現(xiàn)，即教育被簡化，概括為只是訓練兒童的思維，引導他們認識世界、改造世界的一種活動。而這種理性活動忽視了兒童的情感和價值，掩埋了兒童的個性，抽離了兒童自身的生活經(jīng)驗。這樣，教育就割斷了間接經(jīng)驗與直接經(jīng)驗的聯(lián)系，割裂了抽象的書本知識與兒童發(fā)現(xiàn)解決問題、形成知識過程的聯(lián)系。這種在培養(yǎng)“兒童”問題上的錯誤設(shè)想對我國人才培養(yǎng)及教育事業(yè)造成了一定危害。當我們把對兒童研究所獲得的“普遍性”結(jié)論運用于所有兒童的教育時, 只要稍加思考就不難看出其局限性和危害性。

1.教師控制取向的教學模式

傳統(tǒng)的教學模式都是教師先講、兒童后學或者教師講一步、兒童學一步，教師包辦代替，兒童生搬硬套。課堂中教師既主導又主體，兒童成為灌輸?shù)墓ぞ?，這種課堂教學結(jié)構(gòu)顯然存在不合理現(xiàn)象，忽視了兒童的感受、需求和個性發(fā)展。這種教學模式統(tǒng)一把兒童看作接受知識的機器，忽略兒童內(nèi)心需要，忽略兒童的接受能力、興趣、情感等等，過分強調(diào)學習結(jié)果和以教師為中心，讓兒童作為主體卻沒能參與到課堂教學中，被動接受而失去了學習的主動性。

2.失衡評價

在以分數(shù)為綱的教育體制下，分數(shù)決定了孩子的一切。龍生九子各有所好，孩子生而不同，各有所長，以分數(shù)這一個標準而劃分誰優(yōu)誰劣有失公平。以“抽象兒童”為基礎(chǔ)的教育評價是對他們發(fā)展的共性追求，忽視了兒童的主動性、獨特性和差異性。如果成人只是用客觀的、邏輯的標準去評價兒童的觀念正確與否, 那無異于偷走了“兒童的一百種語言”, 使兒童永遠沒有發(fā)展自己理論的機會, 這種教育必將導致兒童的“貧窮”[2]。人們片面尋求兒童心理發(fā)展的規(guī)律, 如《3—6歲兒童學習與發(fā)展指南》中把兒童的發(fā)展分為健康、認知、語言、社會性、美感等幾個部分，而有的家長和教育工作者把這種指南作為一種標準，刻板地從每一條目標及表現(xiàn)中找“內(nèi)容”，機械地看待對目標的年齡要求(期望)。如果忽視學習與發(fā)展的“累積”效應(yīng)和個體差異性的特點，那么得出的結(jié)論與我們?nèi)粘Ｉ钪锌吹降膬和蜗缶蜁嗳ド踹h。

二、具體的兒童——當代兒童教育的視域轉(zhuǎn)向

兒童是存在于具體生活中的個體，不同文化背景下的兒童也存在習得差異。關(guān)注“具體兒童”要改變教育學中“抽象的人”的觀念，用“具體個人”作為教育學中人學的支點來培育兒童。葉瀾早就意識到，在教育學中我們關(guān)注到更多的是抽象的人，因而呼喚教育學中需要有屬于自己學科的人的圖像，那就是“具體個人”。具體個人是既有唯一性、獨特性，又在其中體現(xiàn)著人之普遍性、共通性，是個性與群性具體統(tǒng)一的個人[3]。

(一)“具體兒童”的特征

1.具體兒童是個性與群性的統(tǒng)一體

馬克思的人學思想與具有后現(xiàn)代思潮的多元智能理論(MI)告訴我們，任何兒童都是其所在社會文化背景下的兒童，每個兒童的能力和性格等方面是大相徑庭的，并有著獨特的生存方式。但同時兒童是“人”這一基本性質(zhì)也顯露著普遍性、共通性，有著“人”的需求。我們常說“兒童是腳教育是鞋”“一把鑰匙開一把鎖”。任何一個兒童都是獨一無二的世界，教育工作者都不可能用“放之四海而皆準”的技巧、方法、模式去塑造孩子。加德納認為“幾乎每個人都是聰明的，但聰明的范疇和性質(zhì)呈現(xiàn)出差異。學生的差異性不應(yīng)該成為教育上的負擔，相反，是一種寶貴的資源”[4]。

2.具體兒童是知識、技能與創(chuàng)造的統(tǒng)一體

兒童在接受文化時也在傳遞、創(chuàng)造文化，幼兒園的學習內(nèi)容與中小學大相徑庭，兒童通過自己的“一百種語言”表達他們的想法。兒童對知識、技能的獲取主要是通過體驗和感悟，因而若讓兒童記憶刻板知識、練習枯燥技能，則會讓兒童失去終身發(fā)展的興趣和創(chuàng)造力。其實，兒童在與環(huán)境的互動過程中自然會獲得關(guān)于自我、自然、社會的知識與技能，這種“對話”“交流”同時也孕育著創(chuàng)造的過程。

(二)基于具體兒童觀的教育策略

1.個性化的教育目標

兒童來到幼兒園就是接受教育和啟發(fā)的，雖然獲得發(fā)展的總目標相同，但每個兒童都能體驗到自己的成功和實現(xiàn)自我。因為兒童存在個體差異性，這就要求我們在教育之前要認真研究教育對象——兒童，重視他們的年齡特點和個體差異，還必須全面而翔實地了解其家庭結(jié)構(gòu)、經(jīng)濟狀況、家長受教育水平、家長教育觀念等，即與其具體的服務(wù)對象、群體契合起來，再開展適宜性教育課程(DAP)。通過個性教育塑造兒童鮮明的個性是我們教育的必然使命[5]。挖掘兒童最擅長的一方面，如何在其最近發(fā)展區(qū)內(nèi)使他們的智力得到進一步發(fā)展，這是轉(zhuǎn)變教育觀念的關(guān)鍵所在。此外，我們還要解放兒童的時空以培養(yǎng)其自主發(fā)展，向兒童提供自主選擇的機會，以孕育其自由人格。

2.多元化的課程觀

個性化教育目標的實現(xiàn)要通過教師和學生自主選擇課程。加德納認為課程應(yīng)主要通過“項目學習”來實施，對兒童實施多彩光譜項目以確認和培植他們的多元智能；瑞吉歐的課程通過“項目活動”開展教育活動，即課程內(nèi)容由兒童決定，一組孩子圍繞大家感興趣的話題進行深入探索。陳鶴琴先生也曾提出“富有彈性的課程”，課程編制要適應(yīng)具有不同興趣和能力的兒童。所以，幼兒園課程組織與實施要多角度地識別幼兒優(yōu)勢領(lǐng)域，并以優(yōu)勢領(lǐng)域帶動弱勢領(lǐng)域的發(fā)展。教師要多方面觀察學生、了解學生，尤其要關(guān)注那些在傳統(tǒng)教學中不被認可的“學困生”“后進生”“問題生”，挖掘其強項，樹立自信，使每個兒童都能得到最好的發(fā)展。

3.多樣化的教學模式

教學模式的建立是一個過程，任何教學模式的功能都需要根據(jù)學生的知識建構(gòu)、個性特點及學習能力和一定的教學條件相互配合才能發(fā)揮，也只有不斷變化完善才能成為真正有意義的模式，這就決定了教學模式的開放性和多樣性?；诰唧w兒童觀下的課堂教學倡導“把兒童的主動權(quán)還給兒童”，教師變“絕對的教育主體”為“孩子的傾聽者”，即根據(jù)教學內(nèi)容、兒童年齡特點、發(fā)展水平和學習風格，選擇和創(chuàng)設(shè)多種多樣的、適宜的教學模式，與兒童的相對優(yōu)勢智力、傾向和喜好相契合，使教育適應(yīng)學生。

4.多維化的評價方式

當代教育的任務(wù)在于培養(yǎng)“具體兒童”，教育評價也應(yīng)當建立促進“具體兒童”全面發(fā)展與個性化發(fā)展的評價體系，以走出幼兒園教育評價改革的困境。把兒童的實際需要放在根本位置，制定多元彈性的評價標準。我們理應(yīng)既把兒童理解為自然人，也把兒童理解為完整、自主、真實而又豐富的社會人。這就要求我們從憑借總體目標控制兒童的發(fā)展走向依靠兒童的主動發(fā)展，多發(fā)揮課程評價的激勵功能。教育的技巧和藝術(shù)就在于用縱向比較法促進每一個兒童自己的發(fā)展。兒童在這種教學中處于自由享受的狀態(tài)，兒童就是每一個具體的兒童。

三、結(jié)語

從抽象到具體，即較過去更能正視個體兒童的差異性和主體性。它不僅能讓我們更加真實全面地認識每一個兒童,也在更新教育理念、轉(zhuǎn)變教育目標、變革教育方法、改革教育評價以及改良課程設(shè)置等方面得以完善，使兒童從抽象、普遍走向具體、特殊等方面都具有十分重要的意義。同時，兒童只有被理解為是個性的、自由的、豐富的、實踐中的人,我們的教育才能超越現(xiàn)實的局限，邁向更高的境界，成為真正的教育。