解 瑩，顧玉軍

(寧夏大學(xué) 教育學(xué)院，銀川 750021)

課堂教學(xué)中師生話語是師生交往的形式表達(dá)，教師通過話語傳授知識(shí)文化等價(jià)值取向，學(xué)生通過話語表達(dá)自我獨(dú)特性觀點(diǎn)，然而在實(shí)際的課堂教學(xué)中，師生話語倫理趨向于“我—他”主客位分明的二元割裂，即師生一方話語在課堂教學(xué)中占據(jù)主體，而另一方個(gè)體表達(dá)空間則附屬于一方，從而形成“唯我論”的不對(duì)稱話語倫理規(guī)范，導(dǎo)致師生關(guān)系在實(shí)質(zhì)上處于“關(guān)系主體”而非“責(zé)任或倫理主體”。通過探索“他者”哲學(xué)來試圖消解師生話語的非對(duì)稱性主客關(guān)系主體從而轉(zhuǎn)向?qū)Α八摺眰惱碡?zé)任的訴求。

一、“自我”與“他者”兩種價(jià)值取向表征

法國(guó)哲學(xué)家列維納斯的“他者”哲學(xué)是針對(duì)西方教育中強(qiáng)調(diào)主體性和主體間性而導(dǎo)致“自我”與“他者”的二元對(duì)立和割裂，通過“我—他”達(dá)到對(duì)“他者”的負(fù)責(zé)。

(一)“自我”唯我論：自我中心—關(guān)系主體話語

主體性哲學(xué)是主體一元哲學(xué)范式唯我論，強(qiáng)調(diào)主體和客體的不對(duì)等關(guān)系，主體通過以自我為中心來認(rèn)識(shí)客體，客體是主體的外在反映，是主體的為我存在。主體性哲學(xué)過于強(qiáng)調(diào)主體的地位價(jià)值，客體從屬于主體，從而失去自我獨(dú)立性[1]。師生在課堂教學(xué)中所產(chǎn)生的話語倫理有兩種取向，一種是“唯師”話語，即教師話語在教學(xué)中是處于主導(dǎo)地位，學(xué)生的話語輸出是在教師的話語權(quán)威下進(jìn)行一種變相的“唯我存在”，教師通過輸出話語來影響學(xué)生的話語表達(dá)，使學(xué)生在課堂規(guī)范內(nèi)對(duì)所學(xué)內(nèi)容表達(dá)非自我即同一的看法，在唯師話語主導(dǎo)下教師對(duì)學(xué)生更有把控權(quán)，更有權(quán)威性，學(xué)生在教師的權(quán)威下進(jìn)行課堂上的學(xué)習(xí)活動(dòng)，這種變相的改變讓學(xué)生缺乏自我的主體性承擔(dān)。另一種是“唯生”話語，這種話語倫理更加認(rèn)可學(xué)生的主體地位，即課堂教學(xué)中教師話語讓位于學(xué)生話語，學(xué)生不僅有自己的表達(dá)空間，而且教師必須給予充分的認(rèn)可和贊美，教師話語失去自我表達(dá)，進(jìn)而需要在學(xué)生話語主導(dǎo)下從事教學(xué)，唯生話語自從基礎(chǔ)教育改革以來一直在中小學(xué)盛行，學(xué)生是課堂的主宰，教師在課堂上不教甚至抱有少教的心態(tài)，結(jié)果可想而知，學(xué)生不僅沒有學(xué)習(xí)到知識(shí)，教師的講授也沒有得到很好的落實(shí)。

主體性哲學(xué)強(qiáng)調(diào)主體的地位作用而忽視客體地位，導(dǎo)致主體性哲學(xué)被主體間性哲學(xué)取代，成為新的主體—主體之間的二元范疇，但它依然是在通過主體的認(rèn)識(shí)達(dá)到對(duì)另一主體的認(rèn)識(shí)[2]，使得主體間性在根本上依然沒有改變主體的“唯我”傾向和“自我中心”。

(二)“他者”超越性：非可見性—責(zé)任主體話語

主體性哲學(xué)自我中心不利于課堂教學(xué)中師生的理性交往，列維納斯的“他者”哲學(xué)為主體之間的交往提供了新的可行性路徑?！八摺笔且环N相對(duì)于主體“自我”的至高存在，他者是與自我相對(duì)立、相依存而存在的，就自我而言，他者是另一個(gè)新的我，是第二個(gè)我自己，從自我衍生出了他者，他者是自我的伙伴搭檔。而自我就是康德所說的主體，先驗(yàn)的統(tǒng)一。當(dāng)然這里的他者是不同于自我的他者，具有自身的絕對(duì)他性，列維納斯的他者是對(duì)立于自我的絕對(duì)存在，他者不是自我的衍生物，更不是自我的同化物。

主體“自我”必須仰望“他者”，一切都要以他為前提，并同時(shí)對(duì)他負(fù)責(zé)，“他者”不再是主體的一種外化表現(xiàn)，而是獨(dú)立于主體的絕對(duì)存在，“我—他”之間不再是物化的存在，不再是關(guān)系主體交往，而是一種責(zé)任主體關(guān)系倫理訴求[3]。他者對(duì)于我來說具有非同一性和不可見性，非同一性即他者的絕對(duì)差異性，不可見性即他者的“面貌”是不可見的，這種“面貌”不是外在的表面“眼、鼻、耳”，而是不可見的內(nèi)在“面貌”，這種面貌對(duì)于“主體我”來說是不可見的，需要我用心去觀察來體會(huì)他者。他者與自我的相遇首先是面容的相遇，面容是在超越自我內(nèi)在性中的自我表達(dá)和自我展開，一方面面容不是表象的“眼睛、鼻子、嘴巴”等顯而易見的存在，而是要通過體驗(yàn)、感悟等背后的深層內(nèi)涵，需要自我不斷地體會(huì)他者，不斷地從他者出發(fā)。

列維納斯的“他者”雖然打破主體性哲學(xué)“唯我”的存在，將“他者”提高到絕對(duì)的高度“上帝”，但會(huì)陷入“唯他論”中心，主體“自我”就失去了自身的獨(dú)立性，因此需要辯證運(yùn)用“他者”哲學(xué)來對(duì)師生話語進(jìn)行表征。

二、課堂教學(xué)中師生話語倫理現(xiàn)實(shí)困境

通過實(shí)地考察Y市J小學(xué)三年級(jí)語文教師在不同課堂的教學(xué)話語發(fā)現(xiàn)，在公開課和非公開課兩種課堂之間所使用的話語倫理具有非同質(zhì)性，通過兩種課堂的比較對(duì)師生話語有一個(gè)清晰的理解。

(一)課堂教學(xué)中學(xué)生話語主導(dǎo)課堂教學(xué)走向

學(xué)生話語主導(dǎo)課堂教學(xué)，使課堂教學(xué)形式化，為了游戲而游戲，整節(jié)課雖然呈現(xiàn)出寬松的氛圍，但是教學(xué)漸層化難以深入。

1.課堂教學(xué)中師生話語氛圍寬松

以試聽語文D老師在B班的一節(jié)識(shí)字授課為例。在教學(xué)活動(dòng)開展前會(huì)感覺課堂氛圍很輕松愉悅，學(xué)生的面部表情也透露著對(duì)這節(jié)課的興趣，積極性和表現(xiàn)欲高漲。學(xué)生個(gè)個(gè)都腰板挺直，看向黑板和老師，教學(xué)活動(dòng)輕松地進(jìn)入到教學(xué)環(huán)節(jié)，觀察發(fā)現(xiàn)教師提出一個(gè)問題全班基本上都舉手，一個(gè)問題有三四個(gè)學(xué)生回答。雖然整個(gè)課堂看似活躍投入，但是在用設(shè)備對(duì)課堂進(jìn)行錄音后發(fā)現(xiàn)，教師話語和學(xué)生話語不協(xié)調(diào)，基本上是1∶3的比例分配，也就是說，學(xué)生話語在主導(dǎo)著整個(gè)課堂，教師附屬于學(xué)生，最終課堂效果雖輕松，但教學(xué)任務(wù)沒有完成。

2.課堂教學(xué)中學(xué)生話語主導(dǎo)性強(qiáng)

在這節(jié)“唯生”的課堂教學(xué)活動(dòng)中，整體感覺是放松的，沒有以往傳統(tǒng)教學(xué)中的壓抑緊繃，而是舒適輕松，這種課堂氛圍利于學(xué)生的自我表達(dá)，但觀察也發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的回答依然難以擺脫既定范式的答案，單向度的問答模式依然在教學(xué)環(huán)節(jié)中存在。以學(xué)生為主體的教學(xué)在一定程度上壓制著教師的主體性和積極性，教師話語圍繞著學(xué)生話語打圈，無論學(xué)生的回答正確與否，都不會(huì)影響學(xué)生得到贊揚(yáng)反饋，教師話語缺乏鼓勵(lì)性表達(dá)，也會(huì)使學(xué)生難以深入思考自己的觀點(diǎn)[4]。課堂上基本處于“這個(gè)問題有誰來回答”“不錯(cuò)”“很好”等一些簡(jiǎn)單的反饋，教師話語的“退位”讓學(xué)生有更多的所謂話語表達(dá)權(quán)，但課堂不僅是學(xué)生“一言堂”或教師“一言堂”，而是師生話語雙方的有效反饋和傳遞。

(二)課堂教學(xué)中教師話語占據(jù)規(guī)范支配地位

當(dāng)教師話語規(guī)范支配課堂教學(xué)時(shí)，師生話語互動(dòng)呈現(xiàn)出唯我的中心話語體系，課堂氛圍出現(xiàn)緊繃的狀態(tài)。

1.課堂教學(xué)中師生話語氛圍緊繃

在觀察同一名老師D的非公開課情況下，在課堂教學(xué)開始老師就明確對(duì)聽課人提出“預(yù)警”，這節(jié)課的性質(zhì)不會(huì)像前一節(jié)公開課那樣去教學(xué)生，她會(huì)按照自己的上課方式進(jìn)行教學(xué)。在上課之前班級(jí)一直處于人不齊、亂哄哄的狀態(tài)，這時(shí)老師的耐性終于告罄，教師話語的權(quán)威顯現(xiàn)，班級(jí)一下子靜悄悄的。進(jìn)入正式的課堂教學(xué)之后，很明顯作為A班的班主任D老師沒有上一節(jié)課的耐心和溫柔，而是直接明了地進(jìn)行了課文講解，雖然課堂中還是師生話語交流，但基本上處于一種“IRE(提問—回答—反應(yīng))”的局面，當(dāng)然在這個(gè)過程中只有少數(shù)學(xué)生在積極回答老師的問題，不少學(xué)生由于坐在后排或角落而自顧自地干自己的事情，沒有參與到課堂教學(xué)中。

2.課堂教學(xué)中教師話語規(guī)范支配

在非公開課的教學(xué)中，D老師在課堂中的話語一直處于支配地位，學(xué)生話語依附從屬于教師話語，從而喪失自己的話語能力，課堂氛圍沒有上節(jié)課的寬松而是進(jìn)入緊繃狀態(tài)。在師生話語的互動(dòng)中仍然是一種教師“唯我”的中心話語關(guān)系，學(xué)生話語本質(zhì)上沒有自我表達(dá)的空間，而是單向度的“回應(yīng)”，教師權(quán)威規(guī)范著整個(gè)課堂的進(jìn)程，從而使得師生話語在一開始就進(jìn)入了不對(duì)等的狀態(tài)，教師單方面的話語輸出，學(xué)生單方面的輸入[5]。課后學(xué)生表示在整節(jié)課上完后才知道這節(jié)課到底在說什么，學(xué)生處于茫然狀態(tài)，似乎課堂已使他置身事外，而不是參與者更不是主體人員。學(xué)生在課堂中基本上處于“失語”境況，學(xué)生沒有做到真正地為自己的觀點(diǎn)和想法發(fā)聲，而是遵從教師話語的權(quán)威支配進(jìn)行所謂的“應(yīng)答”。

(三)課堂教學(xué)中師生話語倫理走向關(guān)系主體

從課堂教學(xué)觀察中發(fā)現(xiàn)，師生話語具有兩種傾向，教師在整個(gè)教學(xué)活動(dòng)中處于兩種分化：一是把控話語權(quán)；二是讓位話語權(quán)，兩種情況明顯表現(xiàn)為兩極化狀態(tài)。師生是一種關(guān)系主體而不是倫理支配的責(zé)任關(guān)系主體[6]，這種簡(jiǎn)單明了的關(guān)系維持，讓師生在課堂教學(xué)中的話語具有明顯區(qū)別。一方面，教師話語支配著整個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，學(xué)生話語只是冰山一角，學(xué)生不斷被邊緣化，和教師的關(guān)系維持著表面的和諧穩(wěn)定，教師的教學(xué)更多地是為了完成自己的教學(xué)任務(wù)，但這僅僅是一種關(guān)系維持，而非責(zé)任需求；另一方面，學(xué)生話語主導(dǎo)著課堂，新課改后由于強(qiáng)調(diào)以“學(xué)生為中心”，生本思想不斷涌入校園，不少教師對(duì)此概念沒有明確的深入了解，直接導(dǎo)致課堂完全放手。教師話語依附于學(xué)生話語而失去自己的獨(dú)特性和獨(dú)立性，教師在公開課上的表現(xiàn)就是一種純粹為了讓學(xué)生表達(dá)而表達(dá)，沒有真正引導(dǎo)更沒有關(guān)心認(rèn)同學(xué)生的觀點(diǎn)，只是在為了教而教。

三、課堂教學(xué)中師生話語倫理重構(gòu)路徑

“他者”哲學(xué)為師生話語倫理走向提供了新的路徑，轉(zhuǎn)變師生話語只見一方不見另一方的失衡不對(duì)等狀態(tài)，讓師生話語真正能夠促進(jìn)雙方的發(fā)展。

(一)“他者”非同一性：學(xué)生話語“為我”表達(dá)空間

列維納斯“他者”思想雖然讓“他者”上升到了“上帝”的地位，但是這是相對(duì)于主體性哲學(xué)的唯我論而言，“他者”對(duì)于我來說是獨(dú)一無二的，是我要服務(wù)的對(duì)象，“他者”不再是客體，不再是我的物化，而是與我處于同等位置?！八摺本哂袑儆谧陨淼姆峭恍?，不再和我追尋著同一。非同一性就是他者的差異性，這種差異性是通過“他者”的“面貌”展現(xiàn)，“面貌”本身就是一種言說，通過“面貌”達(dá)到與別人的交往溝通，面貌具有不可見性。因此，每個(gè)“他者”的面貌都具有非同一性，“我—他”之間的交流是通過言語來傳達(dá)，這讓“他者”的面貌由不可見轉(zhuǎn)為可見[7]。

課堂教學(xué)中，教師實(shí)際上主導(dǎo)著課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師要對(duì)自己有清晰的定位而非模糊不清，師生的交往是通過話語、言語交流溝通的，因此話語倫理是教師與學(xué)生面對(duì)面的一種表達(dá)，使雙方形成良性的話語互動(dòng)倫理模式。因此，教師在課堂上要關(guān)注學(xué)生話語表達(dá)空間，學(xué)生是獨(dú)立的個(gè)體，亦是“他者”，教師要做到關(guān)心和認(rèn)同學(xué)生話語表現(xiàn)，并且不斷地引導(dǎo)學(xué)生輸出自己的獨(dú)特觀點(diǎn)。

(二)“他者”責(zé)任歸屬：教師話語轉(zhuǎn)向他者責(zé)任認(rèn)同

師生話語的現(xiàn)實(shí)困境顯示出師生雙方在教學(xué)慣習(xí)下所產(chǎn)生的支配話語情感關(guān)系，這種關(guān)系所維護(hù)的交往并不利于雙方的互動(dòng)發(fā)展。教師作為引導(dǎo)學(xué)生的師者，需要在話語表達(dá)中對(duì)學(xué)生“他者”進(jìn)行責(zé)任關(guān)懷和認(rèn)同。所謂關(guān)懷，在諾丁斯的關(guān)懷理論中闡釋為：“關(guān)懷就是一種關(guān)系，其表現(xiàn)形式為人與人或人與群體之間的連接或接觸。”[8]關(guān)懷是一種主體—他者之間的相互接觸，只有在接觸中，這種關(guān)懷才能夠成為可能，因此教師需要在教學(xué)活動(dòng)中向?qū)W生“他者”展示自己真誠(chéng)的關(guān)懷、關(guān)心，讓學(xué)生在寬松和諧的氛圍里自由表達(dá)。

話語倫理就是一種話語關(guān)系，這種關(guān)系是一種責(zé)任關(guān)系，話語決定了說話者的身份和角色以及說話者自身的主體狀況和地位，教師話語不僅考慮自身話語角色，也要滿足學(xué)生說話者的身份，教師話語要認(rèn)同學(xué)生作為“他者”的角色[9]。教師要改變課堂教學(xué)中傳統(tǒng)固定對(duì)話模式“提問—回答—反應(yīng)”，這種簡(jiǎn)單的單向度已不再滿足學(xué)生的發(fā)展需求。教師話語除了對(duì)學(xué)生的認(rèn)同也要注意自身的話語獨(dú)立性，教師作為官方傳聲人，其制度性話語的表達(dá)要轉(zhuǎn)為生活性和個(gè)人性話語，使學(xué)生更容易接受認(rèn)可。

(三)“他者”話語指向：課堂教學(xué)師生話語共同體建構(gòu)

“他者”話語最終指向師生話語共同體的建構(gòu)，常說師生共同體，但在教學(xué)中很難將共同體切實(shí)貫徹執(zhí)行?！按筇幹郏√幹帧?，將師生共同體具化為話語、行為等方面，讓師生共同體具體落實(shí)到每一方面。德國(guó)社會(huì)學(xué)家滕尼斯言道：“共同體是人際之間的親密聯(lián)系，不僅包含精神層面也包含歸屬感和認(rèn)同感的共同。”[10]師生交往是通過話語進(jìn)行交流的，通過話語載體來體現(xiàn)師生雙方在精神上的共同和雙方的歸屬感和認(rèn)同感，這種親密關(guān)系是師生得以聯(lián)系的前提。我—他者之間是共同體的存在，共同體需要對(duì)他者進(jìn)行包容和認(rèn)可，同時(shí)也要包容和認(rèn)可主體的我，只有雙方相互的認(rèn)可和包容，我—他共同體才能真正成為可能。

“他者”超越主體而存在，教師和學(xué)生從雙主體過渡到“主體—他者”，但是學(xué)生“他者”不是列維納斯所說的“上帝的存在”，一味地抬高“他者”反而陷入“絕對(duì)他者”，因此要建立“主體—他者”之間的平衡責(zé)任關(guān)系而非對(duì)立不相容狀態(tài)[11]。師生話語共同體的構(gòu)建讓師生都能找到身份角色的歸屬感和認(rèn)同感，這種倫理責(zé)任不是一方的努力而是共同體相互的關(guān)懷，從話語支配走向話語的自在、自為和自覺，形成倫理責(zé)任共識(shí)，進(jìn)而使課堂教學(xué)中師生話語有一個(gè)新的轉(zhuǎn)向，使師生雙方都能得到發(fā)展。