文|孫貴合

自從夸美紐斯班級(jí)授課制開(kāi)始，班級(jí)授課制的優(yōu)勢(shì)便展現(xiàn)了出來(lái)，解決了大多數(shù)人受教育的問(wèn)題，但同時(shí)存在的問(wèn)題也是不可回避的。按照多元智能來(lái)講，人的智能形式是多樣的，因此每個(gè)人的學(xué)習(xí)方式是不同的，于是教師會(huì)在課堂上采用畫(huà)一畫(huà)、擺一擺、說(shuō)一說(shuō)、想一想等不同的形式讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中來(lái)，從而使學(xué)生調(diào)動(dòng)多種感官去感受、接受新的知識(shí)。人的智能類(lèi)型不同，同時(shí)發(fā)育的早與晚也不同，在每一個(gè)班內(nèi)都存在學(xué)習(xí)快一些和慢一些的學(xué)生，很多慢一點(diǎn)的學(xué)生都是教師在課堂教學(xué)中的“痛”點(diǎn)，他們?cè)趯W(xué)習(xí)上真的就一無(wú)是處嗎？是否有他們想到，而教師沒(méi)有想到的呢？他們?cè)谡n堂中帶給教師的“事故”，是否能夠轉(zhuǎn)化成“故事”呢？

我想到了張文亮先生寫(xiě)的一篇散文詩(shī)：

《牽一只蝸牛去散步》

上帝給我一個(gè)任務(wù)，叫我牽一只蝸牛去散步。

我不能走得太快，蝸牛已經(jīng)盡力爬，每次總是挪那么一點(diǎn)點(diǎn)。

我催它，我唬它，我責(zé)備它，

蝸牛用抱歉的眼光看著我，仿佛說(shuō)：“人家已經(jīng)盡了全力! ”

我拉它，我扯它，我甚至想踢它，

蝸牛受了傷，它流著汗，喘著氣，往前爬……

真奇怪，為什么上帝要我牽一只蝸牛去散步？

“上帝啊! 為什么？”

天上一片安靜。

“唉!也許上帝去抓蝸牛了!”

好吧! 松手吧!

反正上帝不管了，我還管什么？

任蝸牛往前爬，我在后面生悶氣。

咦？我聞到花香，原來(lái)這邊有個(gè)花園。

我感到微風(fēng)吹來(lái)，原來(lái)夜里的風(fēng)這么溫柔。

慢著! 我聽(tīng)到鳥(niǎo)聲，我聽(tīng)到蟲(chóng)鳴，

我看到滿(mǎn)天的星斗多亮麗。

咦？以前怎么沒(méi)有這些體會(huì)？

我忽然想起來(lái)，莫非是我弄錯(cuò)了!

原來(lái)上帝是叫蝸牛牽我去散步。

“慢”下來(lái)，我們才能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生思考過(guò)程的美。恩格斯曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“謬誤、錯(cuò)誤、無(wú)知是通向真理、正確和知的必由之路?！彼晕覀兏鼞?yīng)該珍惜、感謝、呵護(hù)那些帶給我們錯(cuò)誤的問(wèn)題，讓我們慢下來(lái)等一等，因?yàn)樗麄冋咴谕ㄏ蛘_和知的路上或者他們會(huì)給我們打開(kāi)新的思考方向。

有一次教學(xué)《圓的認(rèn)識(shí)》一課。

師：同學(xué)們，用你手中的圓片，自己動(dòng)手畫(huà)一畫(huà)、量一量、折一折，看看圓的半徑有多少條？直徑有多少條？圓的半徑和直徑有什么關(guān)系？

我自認(rèn)為自己的語(yǔ)言表達(dá)沒(méi)有問(wèn)題，但是由于問(wèn)題比較長(zhǎng)，于是我又把問(wèn)題打在了屏幕上，心想：這下總沒(méi)問(wèn)題了吧，因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題很簡(jiǎn)單，學(xué)生應(yīng)該不會(huì)出錯(cuò)。

學(xué)生開(kāi)始動(dòng)手操作。

師：哪位同學(xué)匯報(bào)一下你的發(fā)現(xiàn)？

生1：我是通過(guò)畫(huà)的方法得到的，我發(fā)現(xiàn)圓的半徑有無(wú)數(shù)條，直徑也有無(wú)數(shù)條。

說(shuō)得很完整，但這時(shí)她又補(bǔ)充一句：“半徑是直徑的2 倍?！?/p>

大家都會(huì)有口誤的時(shí)候，我認(rèn)為學(xué)生是出現(xiàn)了口誤，因?yàn)楹苋菀追直嬷睆脚c半徑的長(zhǎng)短，于是我用手比出了一個(gè)半徑然后又比了一個(gè)直徑。

師：（用反問(wèn)的語(yǔ)氣）半徑是直徑的2 倍？

生2：老師，應(yīng)該是直徑是半徑的2 倍。

師：（我看著生1）對(duì)呀，應(yīng)該是直徑是半徑的2 倍。明白了嗎？請(qǐng)坐。

如果學(xué)生是口誤，她應(yīng)該會(huì)很不好意思地坐下去，因?yàn)檫@個(gè)問(wèn)題很簡(jiǎn)單，但這位學(xué)生的表情很疑惑，四周看了看，然后坐下了。對(duì)這個(gè)事，我心里也一直覺(jué)得很奇怪，這么簡(jiǎn)單的問(wèn)題，還有什么不懂的嗎？于是課下，我找到了這位學(xué)生。

師：你這么聰明的孩子，直徑和半徑，誰(shuí)長(zhǎng)誰(shuí)短你不知道嗎？是說(shuō)錯(cuò)了吧？

生1：老師我問(wèn)您個(gè)問(wèn)題吧！您說(shuō)說(shuō)一條直徑上面有幾條半徑？

師：兩條。

生1：兩條直徑上面有幾條半徑？

師：四條。

生1：三條直徑上面有幾條半徑？

師：六條。

生1：您說(shuō)，到底誰(shuí)是誰(shuí)的2 倍？

“教育是農(nóng)業(yè)而不是工業(yè)?！焙芏嗳藢?duì)這句話(huà)有不同的解釋?zhuān)稗r(nóng)業(yè)”是有生命的，而“工業(yè)”是沒(méi)有生命的。但我想，還有更重要的一點(diǎn)就是“農(nóng)業(yè)”常作自我反思：自己的莊稼沒(méi)長(zhǎng)好，農(nóng)民一定不會(huì)埋怨地不好、種子不好、莊稼不努力，而更多的是反思自己澆水、施肥的過(guò)程中，是不是哪里出現(xiàn)了問(wèn)題。反觀(guān)“工業(yè)”總反思對(duì)方：機(jī)器加工的零件質(zhì)量不合格，那一定會(huì)想是不是機(jī)器壞了？所以說(shuō)我們的教育是“農(nóng)業(yè)”則更多的應(yīng)該作自我反思。很多教師會(huì)在課堂遇到突發(fā)事件后，責(zé)怪學(xué)生“你怎么那么想？”“你怎那么說(shuō)？”但教育是農(nóng)業(yè)，所以我們更應(yīng)該常作自我反思。于是我回憶自己所提出的問(wèn)題：“半徑有多少條？直徑有多少條？半徑和直徑有什么關(guān)系？”前面兩個(gè)問(wèn)題都是條數(shù)，后面的關(guān)系變成思考長(zhǎng)度的關(guān)系了，學(xué)生考慮：條數(shù)、條數(shù)、條數(shù)的關(guān)系，又有什么問(wèn)題呢？所以這個(gè)問(wèn)題歸根到底還是出在了自己的身上。由于六年級(jí)的學(xué)生剛接觸無(wú)數(shù)、無(wú)限，他們受知識(shí)基礎(chǔ)、年齡特點(diǎn)的影響，很多學(xué)生只能用有限的思維去考慮無(wú)限，這也是很正常的。所以部分學(xué)生認(rèn)為，在圓內(nèi)如果畫(huà)出了1000 條直徑，便有了2000 條半徑；畫(huà)出了10000 條直徑，便有了20000條半徑，于是得出結(jié)論：直徑有無(wú)數(shù)條，半徑也有無(wú)數(shù)條，直徑有一個(gè)無(wú)數(shù)，半徑就有兩個(gè)無(wú)數(shù)?？墒怯捎谖易约涸谡n上沒(méi)有讀懂學(xué)生，所以失去了很多滲透無(wú)數(shù)、極限思想的機(jī)會(huì)。為什么會(huì)錯(cuò)過(guò)？緣自于追求了結(jié)果，而沒(méi)有想到學(xué)生正在來(lái)的路上。

所以“教學(xué)”是一個(gè)“教”和“學(xué)”的過(guò)程，正是在這個(gè)過(guò)程中，教師與學(xué)生共同成長(zhǎng)，感謝學(xué)生的“錯(cuò)誤”給了我一個(gè)發(fā)現(xiàn)自己?jiǎn)栴}的機(jī)會(huì)，是我們教師受知識(shí)的影響，我們考慮的問(wèn)題太知識(shí)化，思考的角度太單一，而沒(méi)有真正地從生活中、從學(xué)生的角度去考慮。所以在課堂教學(xué)中，我們更應(yīng)該尊重那些“慢”一些的學(xué)生，只有“慢”下來(lái)才使他們能夠真正找到一條由不知到知的路。他們正在路上，我們等一等，慢下來(lái)，會(huì)發(fā)現(xiàn)通往正確的路上依然有美麗的風(fēng)景。