王水琦，傅娟娟，蘇火煌

（漳州職業(yè)技術(shù)學(xué)院，福建 漳州 363000）

科學(xué)、有效的課堂教學(xué)質(zhì)量評價，對提高課堂教學(xué)質(zhì)量有巨大的促進作用。課堂教學(xué)質(zhì)量的好壞，是影響一個專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵因素，如何提高課堂教學(xué)質(zhì)量，是高職院校每個專業(yè)生存和發(fā)展的永恒主題?！奥毥?0條”明確指出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型，具有同等重要地位”，開啟了職業(yè)教育改革發(fā)展的新征程；黨的十九屆五中全會明確要求“增強職業(yè)技術(shù)教育適應(yīng)性”，職業(yè)教育進入了高質(zhì)量發(fā)展新階段；職業(yè)教育新版專業(yè)目錄提出要“不斷深化職業(yè)教育供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，提高職業(yè)教育適應(yīng)性”；習(xí)近平總書記強調(diào)要“增強職業(yè)教育適應(yīng)性，加快構(gòu)建現(xiàn)代職業(yè)教育體系，培養(yǎng)更多高素質(zhì)技術(shù)技能人才、能工巧匠、大國工匠。”因此，在新階段新格局下，要增強職業(yè)教育的適應(yīng)性，推動漳州市“三大三新”產(chǎn)業(yè)的發(fā)展，如何提高機電一體化技術(shù)專業(yè)的人才培養(yǎng)質(zhì)量是一個重要課題，其關(guān)鍵在于提高課堂教學(xué)質(zhì)量。在這一趨勢下，對課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系進行改革勢在必行。

1 課堂教學(xué)質(zhì)量評價開展的現(xiàn)狀

教學(xué)質(zhì)量評價是指學(xué)校的教學(xué)管理部門以一定的方法，根據(jù)既定的要求和標(biāo)準(zhǔn)，從教師業(yè)務(wù)水平、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法實施情況等方面，對教師進行全方位的評價，以此全面反映教師的教學(xué)水準(zhǔn)、綜合實力等[1]。通過開展教學(xué)質(zhì)量評價，能夠有效地調(diào)動起學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，有效地提高了課堂教學(xué)質(zhì)量，對促進教學(xué)改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要意義[2]。長期以來，以教學(xué)為中心，通過教學(xué)評價，狠抓教學(xué)質(zhì)量，已成為學(xué)校教學(xué)管理的常態(tài)，為培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣、行為習(xí)慣奠定了堅實的基礎(chǔ)。然而，在實際操作中，卻出現(xiàn)學(xué)生評教區(qū)分度不高、一把尺子量所有人等情況[3]，甚至出現(xiàn)教師有抵觸情緒，學(xué)生敷衍了事的現(xiàn)象?？傮w來看，目前課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系主要存在以下不足。

1.1 以評“教”為主

高職院校機電一體化專業(yè)的課程包括公共必修課、公共選修課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)核心課和專業(yè)拓展課等，又包括理論課和實踐課，在課程類別和性質(zhì)上呈現(xiàn)出多樣性。而在課堂的各個教學(xué)實施環(huán)節(jié)里，如何將學(xué)生學(xué)習(xí)成果和教師改進提高有效地銜接起來，關(guān)鍵就在于教學(xué)質(zhì)量評價。但是，大部分高職院校機電一體化技術(shù)專業(yè)在課程教學(xué)質(zhì)量評價中，采用的是由學(xué)校教學(xué)管理部門統(tǒng)一提供的教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，沒有充分考慮到不同性質(zhì)的課程，如公共必修課、專業(yè)必修課教學(xué)的特殊性，也沒有與其他專業(yè)區(qū)分開，而且以評價教師為主，主要圍繞教學(xué)態(tài)度、教師素養(yǎng)、教學(xué)環(huán)節(jié)、教學(xué)效果這四大方面開展，強調(diào)教師的課堂教學(xué)行為，著重關(guān)注“教”的方面，而忽略了“學(xué)”的方面，沒有體現(xiàn)出學(xué)生的學(xué)習(xí)成果，沒從學(xué)生的角度出發(fā)去設(shè)計評價內(nèi)容，影響了教學(xué)質(zhì)量評價的有效性，難以發(fā)揮出其應(yīng)用價值。

1.2 實施過程不科學(xué)

教學(xué)質(zhì)量評價的構(gòu)成主要包含學(xué)生評教、督導(dǎo)評教和同行評教，其中學(xué)生評教占主導(dǎo)地位。學(xué)生作為學(xué)生評教的主體，未能深入理解評價指標(biāo)和評價標(biāo)準(zhǔn)，會主觀臆斷地進行理解，在具體實施過程中，也出現(xiàn)部分學(xué)生因擔(dān)心如果對教師的評價太差，會導(dǎo)致自己考試成績不及格而一律給高分，甚至于還有部分學(xué)生根據(jù)個人對教師的主觀態(tài)度來進行評價，導(dǎo)致教師課堂管理嚴(yán)格的得分低，課堂管理松懈的反而得分高，導(dǎo)致最終的評價結(jié)果不具有客觀性，從而嚴(yán)重挫傷教師的積極性；教學(xué)管理部門和二級學(xué)院的督導(dǎo)在評價教學(xué)質(zhì)量時，也難以保證對同一個任課教師能安排多人多次對其進行聽課評課，容易發(fā)生相熟給高分、生疏打低分的現(xiàn)象，嚴(yán)重降低了打分的客觀性和公正性；而教師同行評價，一般是采取隨堂聽課的形式，但也無法做到全程追蹤，也具有一定的局限性。而以分?jǐn)?shù)為尺度來衡量教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣，則難以考察在教學(xué)過程教師對學(xué)生的情感投入、職業(yè)態(tài)度等，導(dǎo)致有的教師對分?jǐn)?shù)的客觀性產(chǎn)生懷疑，這也嚴(yán)重地影響了課堂教學(xué)質(zhì)量的改進。

作為被評價的主體，有的教師會擔(dān)心學(xué)生給自己評價不好，甚至于出現(xiàn)差評，從而影響自己的職稱評審、評優(yōu)評先等，在教學(xué)過程中不敢嚴(yán)格要求學(xué)生，課堂教學(xué)質(zhì)量無法得到保障。而且，因為評價是由學(xué)校教學(xué)管理部門主導(dǎo)，在實施學(xué)生評教時，有時附帶有條件，如學(xué)生必須先評教才能進行選課、查看成績、報名考試等等。由此導(dǎo)致的結(jié)果是學(xué)生往往是敷衍了事，只要有去進行評價就可以，這就無法幫助教師及時改進教學(xué)中存在的問題。

1.3 評價結(jié)果反饋不及時，缺乏運用

課堂教學(xué)質(zhì)量評價存在重評教、輕反饋的現(xiàn)象，教學(xué)管理部門只是對評價結(jié)果進行簡單通報，而哪些環(huán)節(jié)存在問題卻沒有向教師具體說明，也沒有對教師提出改進的意見、建議。而且現(xiàn)有教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果通常會滯后，往往要到學(xué)期末，甚至于跨學(xué)期才反饋，不能有效地促使教師持續(xù)改進。有些職業(yè)院校也沒有把評價的結(jié)果向?qū)W生反饋，導(dǎo)致學(xué)生對評價存在無所謂的態(tài)度，有評無評都可以，學(xué)生參與評價的積極性無法被充分調(diào)動起來。

而在評價結(jié)果的應(yīng)用上，更多的是用于教師評優(yōu)評先、核算績效、職稱評聘等方面，較少用于教學(xué)改革研究，因涉及教師的切身利益，導(dǎo)致部分教師過于在意分?jǐn)?shù)，為了在評價中獲得高分而一味地附和、遷就學(xué)生，導(dǎo)致評價的結(jié)果不夠真實，失去了課堂教學(xué)質(zhì)量評價的意義。

2 基于OBE理念的教學(xué)質(zhì)量評價體系構(gòu)建

OBE（Outcome Based Education，成果導(dǎo)向教育）是最早出現(xiàn)于美國和澳大利亞的基礎(chǔ)教育改革，是基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式[4]。其核心要素是“以學(xué)生為中心，以學(xué)生成果為導(dǎo)向，以持續(xù)改革為重點”，強調(diào)課程發(fā)展是基于“學(xué)習(xí)產(chǎn)出”而不是“教學(xué)輸入”，關(guān)注學(xué)生“學(xué)了什么”，而不是教師“教了什么”[5]，注重課程教學(xué)對學(xué)生能力和發(fā)展的貢獻度和支撐度，對教師的教學(xué)設(shè)計、過程和實施進行持續(xù)性的評價、反思和改進，以提高課程教學(xué)與學(xué)生發(fā)展之間的邏輯對應(yīng)關(guān)系[6]。而進行評教的目的就是為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展，幫助教師更新教學(xué)理念方法，有針對性地指導(dǎo)教師持續(xù)改進，從而提高課堂教學(xué)質(zhì)量?？梢哉f，OBE的理念與進行評教的最終目的極為契合。因此，構(gòu)建基于OBE理念的教學(xué)質(zhì)量評價體系對于提高機電一體化技術(shù)專業(yè)的課堂教學(xué)質(zhì)量具有重要意義，可以從以下幾個方面著手。

2.1 形塑OBE理念

建立“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，以學(xué)生學(xué)習(xí)成果為導(dǎo)向，加強學(xué)生對學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果的管理，最終提高學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量。因此，教師應(yīng)當(dāng)充分掌握OBE理念的內(nèi)涵，形成“學(xué)生中心、結(jié)果導(dǎo)向、持續(xù)改進”教育教學(xué)觀念，并在教學(xué)過程中踐行這一理念。同時，教師也要充分了解“以學(xué)生為中心”的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的要求和意義，要認(rèn)識到課堂教學(xué)質(zhì)量評價是學(xué)校教育監(jiān)督的一種手段，而不是目的，并不是要針對教師查找教學(xué)問題和漏洞，更不是實施簡單的獎懲法則，而是學(xué)生、教師以及學(xué)校均可獲益的一種良性機制[5]。

對于學(xué)校的教學(xué)管理部門，也要同步轉(zhuǎn)變教學(xué)評價觀念，不能只是將課堂教學(xué)質(zhì)量評價單純地作為一項管理工作，簡單地對教師的教學(xué)工作進行評價，而是需要做好頂層設(shè)計，從構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系、科學(xué)設(shè)置評價指標(biāo)、建立改進機制等方面入手，為教師課堂教學(xué)改革提供條件，多方面提升教師的教學(xué)業(yè)務(wù)水平，提高課堂教學(xué)的有效性。同時，要充分認(rèn)識到，轉(zhuǎn)變觀念并不是否定傳統(tǒng)，而是對現(xiàn)有不足進行改進和完善，更好地適應(yīng)新階段新格局下對教育教學(xué)工作的要求。

2.2 改進評價指標(biāo)體系

要堅持“以學(xué)生中心”的原則，改進課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，從學(xué)生的學(xué)習(xí)成效和學(xué)習(xí)質(zhì)量等對課堂教學(xué)質(zhì)量進行評價。要制定不同教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)，滿足不同評價主體要求，充分發(fā)揮評價標(biāo)準(zhǔn)對教學(xué)改進的引導(dǎo)作用[7]，引導(dǎo)各評價方有效開展評價。學(xué)生評價，要著重于師生交流互動，教師對學(xué)生學(xué)習(xí)態(tài)度的關(guān)注，學(xué)生對知識點的掌握程度，學(xué)生對學(xué)習(xí)成果的滿意度等；督導(dǎo)評價要注重于教學(xué)內(nèi)容是否有效、是否完整，教學(xué)過程中是否有機融入思政元素，教學(xué)各環(huán)節(jié)是否有效銜接等；同行評價則要關(guān)注教學(xué)整體設(shè)計是否合理，教學(xué)策略是否恰當(dāng)，課堂教學(xué)各要素是否完整，是否適時調(diào)整教學(xué)內(nèi)容以應(yīng)對不同的學(xué)情等方面。改進現(xiàn)有的評價體系，評價重心從“教”轉(zhuǎn)向“學(xué)”，評價內(nèi)容要關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，在教學(xué)實施方面的評價指標(biāo)中體現(xiàn)對學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力和思辨能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)師生交流互動情況；在教學(xué)效果方面的評價指標(biāo)中，要站在學(xué)生的角度，換位思考，針對不同層次學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，教師能否及時做好相關(guān)的學(xué)習(xí)指導(dǎo)等。“以學(xué)生為中心”的評價則是從“學(xué)生學(xué)到了什么”的角度進行評價，注重從學(xué)生視角進行設(shè)計，例如，在教學(xué)態(tài)度方面，傳統(tǒng)的教學(xué)評價是“上課時間不從事與教學(xué)無關(guān)的活動，如中途離開、玩手機、吸煙或聊天等”“備課充分，有布置作業(yè)，認(rèn)真批改及時講評，能提前到教學(xué)場所做好教學(xué)準(zhǔn)備，無遲到、提前下課、缺課或隨意調(diào)課等”，而“以學(xué)生為中心”則可以調(diào)整為“教師對學(xué)生認(rèn)真負(fù)責(zé)，展示了良好的職業(yè)道德”“教師營造生動活潑的學(xué)習(xí)氛圍，我能主動地參與到課堂教學(xué)中”等內(nèi)容；傳統(tǒng)教學(xué)方法評價，“能以學(xué)生為主體引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，而不是教師一味地講授、學(xué)生傾聽”則可以調(diào)整為“老師鼓勵我發(fā)表觀點，經(jīng)常與我交流互動”等等。

同時，不斷探索、開發(fā)個性評價。評價指標(biāo)中既要有共性的選項，又要有針對不同專業(yè)、不同類型的課程設(shè)定個性的選項，如機電一體化技術(shù)專業(yè)在評價時可以注重動手操作能力和邏輯思維能力，對于本專業(yè)的理論類課程可以注重知識的運用能力，而實驗實訓(xùn)類課程則可以側(cè)重實踐操作能力，避免所有專業(yè)、所有課程“一刀切”。此外，在課堂教學(xué)評價指標(biāo)中還應(yīng)加入課程思政的相關(guān)評價內(nèi)容，推動課程思政的實施，促進教師在非思政課程的課堂教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)、勞動精神、工匠精神、愛國情懷等，實現(xiàn)與思政課程的同向同行，構(gòu)建“大思政”格局。

2.3 健全評價結(jié)果反饋機制

評價結(jié)束后，教學(xué)管理部門要及時對評價結(jié)果進行整理、分析，并將最終結(jié)果反饋給教師本人，才能有效地改進教師的教學(xué)行為，不斷提升教師的教學(xué)水平，有效地提高課堂教學(xué)效率，提升課堂教學(xué)的質(zhì)量。因此，要健全評價結(jié)果的反饋機制，改變傳統(tǒng)的由教學(xué)管理部門統(tǒng)計結(jié)果后統(tǒng)一反饋給教師的方式，如可以建立班級信息員制度，由班級信息員對學(xué)生的評價意見進行收集、整理，并將信息及時反饋給教師；也可以由相關(guān)負(fù)責(zé)人通過OA系統(tǒng)，直接將評價結(jié)果“點對點”發(fā)送給教師本人，教師直接接收、查閱評價結(jié)果，形成多樣化的反饋形式。

2.4 合理利用評價結(jié)果，持續(xù)改進

作為監(jiān)管課堂教學(xué)質(zhì)量的重要機構(gòu)，教學(xué)管理部門決定著評價結(jié)果是否被有效地使用。其應(yīng)及時、有效、科學(xué)地對評價結(jié)果進行分析、處理，要有發(fā)展性的教學(xué)評價理念，采用多種反饋渠道，幫助教師及時發(fā)現(xiàn)、改進教學(xué)中的不足，不斷完善教學(xué)內(nèi)容，持續(xù)改進，促進自身教學(xué)水平的提升，使得課堂這一“主陣地”更契合學(xué)生發(fā)展的需要，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。機電一體化技術(shù)專業(yè)的教師還可以采用隨堂評價，實時了解課堂教學(xué)效果，掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，并對教學(xué)難點進行信息收集，有效避免教學(xué)管理部門組織的學(xué)生評教滯后、反饋不及時等缺點，保證學(xué)生評教的及時性、針對性、客觀性和有效性。

3 結(jié)語

作為人才培養(yǎng)的“主陣地”，課堂教學(xué)是整個教學(xué)實施步驟的關(guān)鍵，其質(zhì)量的好壞將直接影響人才培養(yǎng)的質(zhì)量。因此，建立一套科學(xué)、合理的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，實施科學(xué)、合理的課程評價，一方面可以有效地監(jiān)督和調(diào)控課堂教學(xué)質(zhì)量，另一方面又可以產(chǎn)生正確的導(dǎo)向和激勵作用，是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要舉措?；贠BE理念，改革傳統(tǒng)的“以教師為中心”的教學(xué)質(zhì)量評價模式，建立“以學(xué)生為中心”的教學(xué)質(zhì)量評價體系，從重“教”轉(zhuǎn)向重“學(xué)”，關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，充分發(fā)揮學(xué)生在教育教學(xué)中的主體地位和作用，不斷完善機電一體化技術(shù)專業(yè)的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，以實現(xiàn)師生共贏，提高教學(xué)質(zhì)量。