王彥婷　王家倫

摘? ?要 經(jīng)典文本具有獨創(chuàng)性、典范性和豐富的價值。正是因為其內(nèi)涵豐富，所以教師在教學(xué)中經(jīng)常不顧學(xué)情，而盲目深挖其內(nèi)涵，導(dǎo)致了學(xué)生學(xué)習(xí)上的混亂。鑒于此，教師應(yīng)該明確經(jīng)典文本入選課本的主要原因是它的范文屬性，經(jīng)典之名只是附屬原因。所以必須端正教學(xué)經(jīng)典文本的態(tài)度，或把經(jīng)典當(dāng)成規(guī)范的語言范例教，或當(dāng)作主要教學(xué)目標(biāo)的補(bǔ)充材料教，使經(jīng)典還原文本本色。

關(guān)鍵詞 語文教學(xué)? 經(jīng)典文本? 范文本色

劉勰在《文心雕龍》中說道：“經(jīng)也者，恒久之至道，不刊之鴻教也。”[1]從來源上說，經(jīng)典文本從萬千作品中被大浪淘沙，流傳了下來，具有著不朽的精神內(nèi)涵與藝術(shù)價值;從受眾方面說，經(jīng)典文本能跨越歷史，穿越山河，和不同時空、地域、階級的人“對話”;從文本內(nèi)涵方面說，經(jīng)典文本文質(zhì)兼美，具有獨創(chuàng)性和典范意義;從時間方面說，經(jīng)典文本常讀常新。所以經(jīng)典文本進(jìn)入教材，經(jīng)過師生研讀，代代相傳就成為了民族的文化記憶。

一、經(jīng)典文本的特點與隨之而來的問題

永恒主義者在20世紀(jì)30年代提出，閱讀經(jīng)典是學(xué)習(xí)主要的途徑。其代表赫欽斯說：“如果想要人喪失獨立思考的能力，不用焚燒書籍，只用兩個世紀(jì)不去閱讀就可以了?！盵2]可見經(jīng)典對人的影響極為重要。

1.經(jīng)典文本內(nèi)涵豐富

文章來源于“綴文者”的“情動和辭發(fā)”，經(jīng)典文本也不例外。內(nèi)容的豐富、語言的巧妙與情理的碰撞，使得它經(jīng)過了時間的篩選而呈現(xiàn)在讀者面前;編寫者將其選入教材，在師生與它進(jìn)行的一次又一次的對話探討中，經(jīng)典作品成為了經(jīng)典課文。豐富性與獨創(chuàng)性，是經(jīng)典文本的核心特點?！柏S富性”來源于文本，具體表現(xiàn)在精美的語言、深刻的主題、巧妙的布局，從方方面面來看都是佳作;“獨創(chuàng)性”是因為它有超越于其他文本的優(yōu)點，具有震鑠古今的力量，如此才能擔(dān)當(dāng)?shù)闷稹敖?jīng)典”的稱號。

就如朱自清的很多經(jīng)典文章是通過詩意化的樸素描寫，展現(xiàn)了世界的美與丑。語言的詩性與純正樸實的新鮮作風(fēng)，就是朱文使得后人難以企及的原因，也是文章的經(jīng)典之處。1927年7月，朱自清的《荷塘月色》寫于北京清華園，他對月光下朦朧的荷塘之美作了恰如其分的描述。發(fā)表后，由于“熱鬧是它們的，我什么也沒有”等內(nèi)容的深刻性、情與景的完美結(jié)合、移步換景的結(jié)構(gòu)特點、通感等修辭手法的運用等被奉為經(jīng)典，之后一直被選入中學(xué)語文課本，現(xiàn)仍存于統(tǒng)編本中。所以內(nèi)涵豐富與獨創(chuàng)即為經(jīng)典文本的本體屬性。

2.教學(xué)中的過度挖掘

面對經(jīng)典文本，教師常因其意蘊(yùn)豐富而高呼“難教”;學(xué)生常因其獨創(chuàng)深奧而高呼“難學(xué)”。然而一旦教師對經(jīng)典文本豐富的教學(xué)價值把握不當(dāng)，就會造成一些教學(xué)亂象。

其一，教師在課堂上無視學(xué)生，只顧深挖文本。

“教師要有一桶水，才能給學(xué)生一碗水”是傳統(tǒng)共識。然而在該觀念指導(dǎo)下，面對內(nèi)涵豐富的經(jīng)典文本，很多教師從備課起就不斷“深挖”，其結(jié)果就是將經(jīng)典文言文講成了大學(xué)的古代文學(xué)課;將小說、散文上成了文學(xué)鑒賞課。這樣的學(xué)習(xí)未免太過艱深，無法喚起學(xué)生的參與熱情，課堂教學(xué)也最終會演化成教師的獨舞。

其二，教師脫離教材體系，不顧助讀系統(tǒng)的提示而盲目挖掘。

因為經(jīng)典文本內(nèi)蘊(yùn)豐富，很多教師就在這豐富的“海洋”中迷失了自己。只顧單篇文本的教學(xué)，而不顧單元以及學(xué)習(xí)任務(wù)群的要求。其實當(dāng)經(jīng)典擺脫了“經(jīng)典”之名，它就是教材中的一部分，課文與課文之間組合、單元與單元之間疊加后才能發(fā)揮“部分大于整體”的效應(yīng)，限于單篇文本的教學(xué)是一種“只見樹木，不見森林”的教學(xué)。

教師在備課時深挖文本確實必要，但是在教學(xué)時只有將課文放回教材單元體系，在考慮學(xué)情的情況下，有所取舍和側(cè)重，才能在課堂上“介紹自己閱讀課文的思路和方法，引導(dǎo)學(xué)生在課文中摸爬滾打”[3]。

二、經(jīng)典文本入選教材的根本依據(jù)

教師應(yīng)對經(jīng)典文本有正確的認(rèn)識：能夠選入教材是因為經(jīng)典文本擁有對學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)的獨特價值，而不是因為它的地位與聲名。所以教師應(yīng)該用正確眼光，把它看做選文之一，平視之。

1.教材選擇經(jīng)典是因為它的多元教學(xué)價值

經(jīng)典文本入選教材有主體原因和派生原因。

經(jīng)典文本自身的豐富性與獨特性是其選入教材的主體原因：因為豐富性，文章的方方面面都能成為學(xué)習(xí)模仿的范例;因為獨創(chuàng)性，除了經(jīng)典文本之外，“舍它其誰”。這兩個特點是經(jīng)典的本體屬性，也是教育家們提倡閱讀經(jīng)典的原因。派生原因包括兩方面：第一，經(jīng)典文本大多由名家創(chuàng)作，有名家光環(huán);第二，“文章千古事”，大多經(jīng)典文本在當(dāng)時就起到了推動時局的重要作用，經(jīng)過大浪淘沙流傳下來成為經(jīng)典，如馬丁·路德金的《我有一個夢想》。

經(jīng)典文本內(nèi)蘊(yùn)豐富，派生原因又為它加上了厚重的“歷史背景板”，為經(jīng)典文本增加了派生價值。所以，教師應(yīng)該厘清經(jīng)典文本入選教材的主體原因與派生原因，不能因為經(jīng)典文本入選之“名”，而時時處處仰視之。

2.教材體系是經(jīng)典教學(xué)的依據(jù)

明確了經(jīng)典文本入選課本的原因之后，教師應(yīng)當(dāng)將其放回到教材體系之中，依據(jù)教材體系與框架進(jìn)行教學(xué)，讓經(jīng)典文本回歸其作為優(yōu)秀范文的本體屬性。

2011版《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》對初中階段的閱讀提出了明確要求：“誦讀古代詩詞，閱讀淺易文言文，能借助注釋和工具書理解基本內(nèi)容。注重積累、感悟和運用?！盵4]為了達(dá)到這一目標(biāo)，教材進(jìn)行了相應(yīng)的設(shè)計，如“部編本”初中教材八年級下冊第三單元中的單元導(dǎo)讀中寫道：“自然美景，幸福生活，人所向往;奇葩藝人，精湛技藝，令人贊嘆?！眴卧獙W(xué)習(xí)目標(biāo)是“了解古人的思想，從記事、游記、狀物等文本中，受到古人思想的熏陶”，學(xué)習(xí)方法是：“借助工具書、反復(fù)誦讀，品味精美語言。”這兩者與課標(biāo)要求相呼應(yīng)。

當(dāng)然，單元中的選文也是為實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)而設(shè)置的?！短一ㄔ从洝纷寣W(xué)生了解古人眼里的“烏托邦”，是“人所向往”的;《小石潭記》學(xué)習(xí)的是作者探山玩水背后的苦悶心情，是“自然美景”;《核舟記》中的說明順序是學(xué)生學(xué)習(xí)的重點，展現(xiàn)了“奇葩藝人，精湛技藝”;《<詩經(jīng)>二篇》讓學(xué)生感慨古人的愛情之美，是“幸福生活”。這些文本都是傳誦千年的經(jīng)典，雖然表面“一望而知”，但語文課就是要讓學(xué)生“在一望而知的文本里探索出一所無知的奧秘?！盵5]總之在教學(xué)時進(jìn)行文本解讀，必須使其回歸單元，明確自身在單元中所起的例子作用，進(jìn)而明確在整本書甚至整個教材體系中的獨特意義，借助助讀系統(tǒng)將經(jīng)典價值轉(zhuǎn)換為教學(xué)價值。

三、正視選文位置，發(fā)揮經(jīng)典價值

經(jīng)典課文與普通課文的一個重要區(qū)別是：經(jīng)典流傳廣，學(xué)生在沒有學(xué)習(xí)之前已經(jīng)耳濡目染，在學(xué)習(xí)之后更念念不忘，一代代人的不斷學(xué)習(xí)，幾經(jīng)更迭就成為了中華民族文化記憶中的一部分。既然部編本將選文分為了“教讀與自讀”兩種模式，那同一經(jīng)典文本處于不同模式下，就應(yīng)有不同的處理方式。

1.經(jīng)典文本作為“教讀課文”的教學(xué)

守住范文本位，將經(jīng)典課文當(dāng)做普通課文去教，明確核心知識點。如《我與地壇》是人們提到“史鐵生”三個字就能想到的經(jīng)典作品，史鐵生的困苦與無奈都浸潤于文字中。面對這樣的經(jīng)典教讀文本，教師應(yīng)從學(xué)情、文本內(nèi)容、方法入手，結(jié)合教材的導(dǎo)讀、助讀系統(tǒng)進(jìn)行備課與教學(xué)。

《我與地壇》處于“部編本”《普通高中教科書·語文》（必修上）七單元，單元導(dǎo)讀建議關(guān)注作品中的景物描寫和人生思考，注重分析情景交融、情理結(jié)合的手法。此篇文章教學(xué)的重點應(yīng)是“情景結(jié)合”，可以以富有哲理的語句作為突破口來與作者對話，抓住散文之“神”。正如余虹教授所言：“在對話式的閱讀中，文本不再是一堆無生命的文字材料，而是一個富有生命的靈魂，在真正的讀者面前，文本將敞現(xiàn)他全部的生命意義和美?！盵6]因此在讀者與文本對話中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注文章的重點——情與景，學(xué)生通過學(xué)習(xí)要達(dá)到的效果是把握地壇的特點——“荒蕪但不衰敗”以及明確“我”在地壇期間思考的幾個問題——“關(guān)于死、為什么要出生以及怎么活”。最終通過語言品讀使學(xué)生身臨地壇“萬物生長”的現(xiàn)場，在與作者對話中知道“人已經(jīng)出生了，死是最終的結(jié)果，而怎么活這個問題伴隨一生”的道理。

從文本本身出發(fā)，緊扣教材體系解讀課文，深教“教讀”文本，讓經(jīng)典文章彰顯經(jīng)典本色。

2.經(jīng)典文本作為“自讀課文”的教學(xué)

高中“部編本”不僅有“教讀課文”同時也有“自讀課文”，自讀是由過去的略讀發(fā)展而來，起“反三”的作用?！白宰x”更強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生學(xué)習(xí)課文的主動性與將教讀課內(nèi)容進(jìn)行轉(zhuǎn)化的實踐性，是從“教讀”到“課外閱讀”的中間環(huán)節(jié)。“自讀選文”也有很多經(jīng)典之作。如被公認(rèn)為經(jīng)典的《荷塘月色》，在“部編本”《普通高中教科書·語文》（必修上）第七單元中成為了“自讀課文”。這樣的設(shè)置就決定了它要從以往教讀形式調(diào)整到自讀的形式，其教學(xué)任務(wù)是配合好“教讀課文”《故都的秋》。如果《故都的秋》的教學(xué)目標(biāo)定位于“通過小事物來體味秋”，那么《荷塘月色》的重點即為“荷塘”和“月”這兩個景物所抒發(fā)出的作者之情，從而使學(xué)生獲得教讀與自讀合一的良好學(xué)習(xí)體驗。

3.經(jīng)典文本“剩余價值”的運用

由于經(jīng)典文本本身的豐富性，所以它們除了助讀系統(tǒng)提到的教學(xué)要點外，還包含豐富的教學(xué)價值，這些內(nèi)容被稱之為文本的“剩余價值”[7]。任何文章都有“剩余價值”，有很多地方值得細(xì)品，只是教學(xué)時要“擇其要者而言”。正是因為經(jīng)典的附加價值高，很多經(jīng)典已經(jīng)成為文化記憶，在不同教學(xué)中再次提到，學(xué)生也不會生疏;且多次從不同角度重讀經(jīng)典，能達(dá)到對其中內(nèi)涵知識的全面理解，符合斯皮羅提出的隨機(jī)通達(dá)教學(xué)，也是對容量較大的經(jīng)典文本教學(xué)的“緩兵之計”，所以選擇經(jīng)典文本做其他文章的補(bǔ)充，效果更好。

上文所提到的《我與地壇》就是挖掘“文本剩余價值”的資源寶庫，它本身包含了豐富的內(nèi)容，如將它作為“教讀課文”教學(xué)后就放置一旁，極為可惜。如教學(xué)《故都的秋》時就可以將地壇之景與“北平的清、靜、悲涼”做比，看看不同作者眼中的北京有什么差異;如教學(xué)《荷塘月色》時，就可以將史鐵生的人生感悟與朱自清抒發(fā)之情相比較，了解這兩位著名作家的苦難與輝煌;也可以將《我與地壇》與過去所學(xué)的《秋天的懷念》相結(jié)合，加強(qiáng)對母親形象以及史鐵生作品的理解。在語文教學(xué)中，經(jīng)典是具有廣闊的可釋空間的文本，由它作為教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)的輔助材料，定會使得教學(xué)內(nèi)容充盈不少。

發(fā)揮經(jīng)典文本作為“教讀課文”的價值，即教師要在教學(xué)時意識到經(jīng)典的本質(zhì)是文質(zhì)兼美的優(yōu)秀文本，必要時要將經(jīng)典之“名”拋在腦后，從文本自身出發(fā)細(xì)斟酌、巧打磨，深挖文本內(nèi)涵;同時發(fā)揮經(jīng)典文本作為“自讀課文”的作用，也就是發(fā)揮它作為“配角”的價值，淺淺地教，這樣才能最大程度展現(xiàn)屬于經(jīng)典的生命與美。

總而言之，在教學(xué)中應(yīng)該使經(jīng)典課文放下“架子”，還它范文本色。當(dāng)然，從教材體系出發(fā)平視它的同時，也不忽略經(jīng)典所帶來豐富精神價值。

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[7] 高群，王家倫.教材文本“剩余價值”的開發(fā)[J].語文教學(xué)與研究，2010（32）：26.

[作者：王彥婷（1996-），女，山西太原人，昆山市花橋高級中學(xué)教師，蘇州大學(xué)文學(xué)院碩士研究生（215123）;王家倫（1949-），男，蘇州大學(xué)文學(xué)院“課程與教學(xué)論（語文）”教授。]

【責(zé)任編輯? 石? 虹】