張 磊，蔡俊梅

（1.中國(guó)社會(huì)科學(xué)院大學(xué)，北京 102488；2.四川省社會(huì)科學(xué)院，四川 成都 610071；3.四川師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，四川 成都 610068）

一、引言

教育民族志是民族志方法論在教育研究領(lǐng)域的跨學(xué)科應(yīng)用，即運(yùn)用民族志方法對(duì)教育事件或教育的背景進(jìn)行精確地或全面地描述，以為教育中具體問(wèn)題的研究提供資料。教育民族志包括三層涵義：一是作為研究結(jié)果的教育民族志，即對(duì)特別具體的問(wèn)題，如對(duì)教育情境中的認(rèn)知、語(yǔ)言、交往、角色、身份、認(rèn)同、禮節(jié)作文化分析；二是作為方法的教育民族志，通過(guò)直接觀察和透徹理解，對(duì)參與者的詳細(xì)觀點(diǎn)進(jìn)行民族志描述；三是民族志學(xué)基于詳細(xì)的民族志描述和具體案例分析，對(duì)教育過(guò)程進(jìn)行“整體綜合”或理論化。教育民族志以參與觀察和深度訪談為主要研究方法，此外還需要其他質(zhì)的研究和量的研究技術(shù)作補(bǔ)充，如制圖、制表、問(wèn)卷調(diào)查、文獻(xiàn)分析、物品分析、生活史分析、敘事和實(shí)驗(yàn)。

國(guó)外學(xué)術(shù)界關(guān)于教育民族志的既有研究，主要形成了哲學(xué)教育民族志和文化教育民族志兩大理論流派。哲學(xué)教育民族志以德、俄等國(guó)家的學(xué)者為代表，主要討論“教育的本質(zhì)與人性”之關(guān)系，注重從人性的闡釋、人格的健全等角度來(lái)研究和闡釋教育問(wèn)題；文化教育民族志以英美系國(guó)家的學(xué)者為代表，傾向于文化的取向，主要關(guān)注“文化傳遞與人之發(fā)展”的關(guān)系，主要討論教育過(guò)程中個(gè)人之間、群體之間的差異。［1］

從概念來(lái)看，文化教育民族志是指研究者以文化為旨趣，將民族志方法用于具體的教育問(wèn)題而產(chǎn)生的一種研究方法和結(jié)果呈現(xiàn)形式。這一概念包含了三層含義：其一，作為一種研究方法，其強(qiáng)調(diào)對(duì)教育事件或過(guò)程進(jìn)行民族志形式的描述和解釋。其二，作為一種研究理論，其強(qiáng)調(diào)教育問(wèn)題的文化因素，認(rèn)為對(duì)教育事實(shí)的分析都應(yīng)置于具體的文化背景之中。其三，作為一種研究結(jié)果，它是依據(jù)教育人類學(xué)研究而書(shū)寫的文本。從特征來(lái)看，文化教育民族志不僅有民族志所具有的視角整體性、結(jié)果描述性、時(shí)間長(zhǎng)期性、情境自然性等一般特征，［2］還具有內(nèi)容的文化性、對(duì)象的特殊性等特定特征。

國(guó)內(nèi)研究方面，許多研究者對(duì)文化教育民族志作了較多探索并取得豐富成果。但仍有一些不足，主要體現(xiàn)為：對(duì)其基本概念界定不清、混淆濫用，對(duì)其理論演進(jìn)認(rèn)識(shí)不清、斷代模糊，分析范式上缺乏透辟分析，研究主題上缺乏系統(tǒng)性的概括，這些問(wèn)題進(jìn)一步造成了其理論和實(shí)踐中的諸多障礙。本文試圖對(duì)文化教育民族志的理論脈絡(luò)、分析范式、基本特征進(jìn)行系統(tǒng)研究，以澄清上述問(wèn)題。

二、文化教育民族志的理論演進(jìn)

（一）萌芽：人類學(xué)與教育學(xué)的交匯、合流（20世紀(jì)初-20世紀(jì)50年代初）

俄國(guó)教育學(xué)家烏申斯基（K.Ushinsky）1867-1869年出版的《人是教育的對(duì)象）》（1-2卷）一書(shū)，將副標(biāo)題定為“教育人類學(xué)”，用以強(qiáng)調(diào)對(duì)教育過(guò)程中人的關(guān)注。這是最早的“教育人類學(xué)”概念，但其更多地是類似于現(xiàn)代的“教育心理學(xué)”而非真正意義的教育人類學(xué)。意大利教育學(xué)家蒙特梭利（M.Montessori）在1914年出版的著作《教育人類學(xué)》中，從體質(zhì)人類學(xué)的角度探討兒童學(xué)習(xí)與教育之間的關(guān)系，其認(rèn)為教育者只有清楚地了解學(xué)生身體的發(fā)展過(guò)程，才能更好地幫助兒童個(gè)性和智力的發(fā)展。

最早運(yùn)用人類學(xué)方法研究分析教育問(wèn)題的是美國(guó)學(xué)者赫伊特（E.Hewett），他在其論文《人類學(xué)與教育》《教育中的種族因素》中提出，對(duì)教育問(wèn)題的研究必須借助、利用已有的人類學(xué)知識(shí)和科學(xué)方法。赫伊特將美國(guó)各種移民、美洲印第安人和菲律賓土著人的教育問(wèn)題歸因于學(xué)校迫使學(xué)生學(xué)習(xí)所謂“更高級(jí)”的盎格魯-美利堅(jiān)文化。對(duì)此，他提出在研究中應(yīng)加強(qiáng)對(duì)學(xué)校教育中文化背景分析，并倡導(dǎo)實(shí)施多元文化教育，由此奠定了美國(guó)教育人類學(xué)發(fā)展的基調(diào)。［3］英國(guó)人類學(xué)家馬林諾夫斯基（B.Malinowski）是第一個(gè)明確提出民族志方法及其如何與人類學(xué)理論相聯(lián)系的學(xué)者。馬氏根據(jù)對(duì)特洛布萊恩群島（Trobriand Islands）土著文化的田野調(diào)查結(jié)果，提出民族志研究需遵循的基本規(guī)則：與本土居民同住；學(xué)習(xí)和使用本土語(yǔ)言；堅(jiān)持長(zhǎng)期的田野調(diào)查并參與本土居民的生活；通過(guò)實(shí)際的個(gè)人觀察搜集大量個(gè)案；描述和分析所觀察到的情況。［4］

在20世紀(jì)20年代，隨著《教育人類學(xué)的本質(zhì)與任務(wù)》《關(guān)于人類教育的知識(shí)》等論著的相繼問(wèn)世，標(biāo)志著教育人類學(xué)的研究正式開(kāi)啟了新序幕。到了20世紀(jì)30-40年代，一些人類學(xué)家對(duì)土著社會(huì)的兒童教育、文化傳播、文化過(guò)程等主題開(kāi)展了大量研究。其中，研究文化教育問(wèn)題的主要是以英國(guó)功能學(xué)派和美國(guó)歷史學(xué)派為代表的人類學(xué)家，其主要有兩種特色：一種是關(guān)注教育問(wèn)題中的文化與人格，其代表人物為米德（M.Mead）、本尼迪克特（R.Benedict）和林頓（R.Linton）。米德研究了一些沒(méi)有文字的、非工業(yè)化的社會(huì)，探索其人類實(shí)踐和文化模式。她通過(guò)對(duì)波利尼西亞群島的薩摩亞人（Samoan）長(zhǎng)達(dá)9個(gè)多月的參與觀察研究，提出了非常著名的“人格的文化決定論”觀點(diǎn)；［5］通過(guò)對(duì)馬努斯群島（Manus Island）的研究則探討了文化傳播的過(guò)程、傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育之間的關(guān)系等。［6］本尼迪克特提出教育具有傳遞文化、轉(zhuǎn)變文化以及改造文化三大功能，其力圖證明教育有建立和打破社會(huì)秩序的力量，對(duì)社會(huì)和人都有改造意義。［1］23-24林頓分析了文化傳播在教育過(guò)程中的表現(xiàn)形式，將其劃分“接觸-顯現(xiàn)”“選擇”和“采納-融合”三個(gè)階段。另一種研究以反對(duì)種族中心主義為特色，主要代表是博厄斯（F.Boas）和赫斯科維茨（M.Herskovits）。博厄斯通過(guò)綜合運(yùn)用文化人類學(xué)和體質(zhì)人類的研究理論和方法，認(rèn)為學(xué)校教育中面臨的差異問(wèn)題并非是體質(zhì)性或生物性因素造成的，而是文化因素所致。赫斯科威茨從文化相對(duì)主義的角度揭露和批判了學(xué)校教育中的種族主義傾向。

這一階段研究的特點(diǎn)是：人類學(xué)研究中開(kāi)始出現(xiàn)了一些對(duì)教育問(wèn)題的描述，而教育學(xué)領(lǐng)域的研究也開(kāi)始在探討人類學(xué)方法的應(yīng)用；但是，這些研究大多數(shù)都還處于教育學(xué)與人類學(xué)交匯和合流的萌動(dòng)期，基本上屬于教育人類學(xué)的外圍性探索，總體來(lái)看還沒(méi)有形成專門針對(duì)正式教育問(wèn)題的民族志研究。

（二）形成：社會(huì)問(wèn)題中的學(xué)校教育民族志（20世紀(jì)50年代-70年代初期）

20世紀(jì)50年代，一些人類學(xué)家開(kāi)始對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行專門系統(tǒng)的研究。斯坦福大學(xué)的斯賓德勒（G.Spindler）是最早開(kāi)展學(xué)校教育民族志研究的學(xué)者，他主持開(kāi)展了一項(xiàng)跨學(xué)科項(xiàng)目，旨在分析教師和行政人員“在學(xué)校教育及社區(qū)的自然環(huán)境中”如何相互影響以及他們與學(xué)生如何相互影響的關(guān)系。［7］威利（L.Wylie）［8］和里德（M.Read）［9］分別對(duì)法國(guó)和非洲的學(xué)校教育進(jìn)行了研究，但這些成果大都是發(fā)表在非人類學(xué)的雜志上。1954年，美國(guó)人類學(xué)學(xué)會(huì)與斯坦福大學(xué)教育學(xué)院聯(lián)合舉辦了一次教育人類學(xué)的專題會(huì)議，對(duì)“教育與人類學(xué)的關(guān)聯(lián)”“教育的社會(huì)文化背景”“教育的跨文化問(wèn)題”等主題進(jìn)行了深度交流討論。在這次會(huì)議上，誕生了教育人類學(xué)的第一本學(xué)科教材——《教育與人類學(xué)》，標(biāo)志著人類學(xué)與教育學(xué)的正式性聯(lián)合。［10］此后，文化議題的教育民族志研究也得到人們?cè)絹?lái)越多的關(guān)注。

20世紀(jì)60-70年代，有一些人類學(xué)家開(kāi)始廣泛使用民族志方法來(lái)研究國(guó)內(nèi)移民、少數(shù)族群教育、殖民地“本土教育”（indigenous education）等諸多問(wèn)題，以此獲悉關(guān)于文化和文化傳播的知識(shí)。巴內(nèi)特（Barnet）對(duì)西太平洋的帕勞人（Palauan）進(jìn)行了考察研究，他發(fā)現(xiàn)帕勞兒童早期和晚期遭遇的文化斷裂非常明顯，其教養(yǎng)方式冷漠，存在普遍的不信任、掠奪和仇恨心理，但又不得不服從權(quán)威?；羧A德（A.Howard）關(guān)于波利尼西亞文化傳播的研究表明，教育作為一個(gè)終生過(guò)程關(guān)涉到家庭、同輩群體、學(xué)校和社區(qū)等方面，但教育關(guān)注的重點(diǎn)逐漸從非正式教育轉(zhuǎn)向正式教育，這反映了這個(gè)西太平洋的傳統(tǒng)社會(huì)與西方現(xiàn)代社會(huì)的聯(lián)系愈來(lái)愈緊密。［11］斯賓德勒通過(guò)文化視角的分析，認(rèn)為弱勢(shì)族群的兒童教育失敗的根本原因并不不是“文化匱乏”，而在于“文化差異”。斯賓德勒和其他研究者對(duì)當(dāng)時(shí)流行的“非西方的人群、移民、少數(shù)群體和低地位階層的孩子‘智力低等’‘不能進(jìn)行學(xué)習(xí)’”等觀點(diǎn)予以批駁。通過(guò)這些大量的學(xué)校教育民族志研究，促成了文化教育民族志理論的形成。

這一時(shí)期文化教育民族志能得到較快發(fā)展主要有三個(gè)原因：其一，美國(guó)面臨著民權(quán)運(yùn)動(dòng)、“對(duì)貧窮宣戰(zhàn)”、學(xué)校中的種族隔離等社會(huì)和政治問(wèn)題，一些人類學(xué)家對(duì)窮人和少數(shù)族群的教育問(wèn)題提出質(zhì)疑，認(rèn)為“學(xué)校對(duì)窮人而言已變成一個(gè)隔離機(jī)構(gòu)”，必須制定相應(yīng)措施予以解決。一些研究從人類學(xué)角度對(duì)學(xué)校教育進(jìn)行批判，對(duì)動(dòng)蕩社會(huì)和政治中的學(xué)校功能開(kāi)展研討，其最初成果被提交給美國(guó)聯(lián)邦政府教育決策部門。［12］其二，對(duì)“文化剝奪”理論的回應(yīng)。在此之前的很長(zhǎng)時(shí)間，持狹窄文化論者①將少數(shù)群體的教育失敗歸因于“文化剝奪”。對(duì)此，人類學(xué)家在概念、方法論和基本立場(chǎng)上進(jìn)行了駁斥，建議用“文化非連續(xù)性”替代“文化剝奪”來(lái)解釋學(xué)業(yè)失敗。［13］其三，人類學(xué)方法與公立學(xué)校教育課程的結(jié)合。美國(guó)教育人類學(xué)者開(kāi)發(fā)了兩本課程教材：《人類的歷史模式》《人：一門研究的學(xué)科》。這兩本書(shū)都提出了“人是什么”這一既質(zhì)樸又深?yuàn)W的問(wèn)題，并試圖對(duì)其進(jìn)行理論上的闡述。除了為公立學(xué)校設(shè)立課程、提供教學(xué)指導(dǎo)外，人類學(xué)家對(duì)課程的實(shí)施及其“對(duì)多少學(xué)校產(chǎn)生影響”進(jìn)行了民族志研究。

這一階段研究的特點(diǎn)是：出現(xiàn)了“教育民族志”等概念、術(shù)語(yǔ)及方法；大多數(shù)的教育人類學(xué)研究中都帶有鮮明的民族志特征；學(xué)校被看作傳播正規(guī)文化的關(guān)鍵機(jī)構(gòu)，注重微觀的學(xué)校教育民族志研究漸成主流；研究取向上主要以異文化為主，許多研究者仍保持米德對(duì)原始非工業(yè)化社會(huì)的研究傳統(tǒng)，但也有一些學(xué)者開(kāi)始對(duì)工業(yè)化社會(huì)、工業(yè)化社會(huì)中被包圍的亞文化社會(huì)和民族區(qū)域教育等問(wèn)題開(kāi)展了研究。

（三）成熟：多層次的學(xué)校教育民族志（20世紀(jì)70年代-80年代）

1970年1月，（美國(guó)）人類學(xué)和教育委員會(huì)（Councilon Anthropology and Education，CAE）正式成立，標(biāo)志著教育民族志研究進(jìn)入學(xué)術(shù)性學(xué)科階段。這個(gè)委員會(huì)出版的“CAE通訊”在1978年更名為《人類學(xué)與教育季刊》（Anthropology and Education Quarterly），成為當(dāng)今世界范圍內(nèi)最權(quán)威的教育人類學(xué)專業(yè)期刊。CAE陸續(xù)成立了一些開(kāi)展研究項(xiàng)目的專門委員會(huì)，研究范圍包括民族志研究方法、語(yǔ)言與認(rèn)知的社會(huì)文化背景、中等以上教育的人類學(xué)研究、教育變革中的跨國(guó)問(wèn)題、多語(yǔ)言教育、文化傳播與習(xí)得、土著教育等等。

學(xué)術(shù)性的文化教育民族志研究起源于博厄斯、本尼迪克特和米德一脈的文化人類學(xué)派。盡管一些早期人類學(xué)家中收集了傳統(tǒng)社會(huì)兒童教育、文化傳播與習(xí)得等方面的資料，但只有文化人類學(xué)家進(jìn)行了系統(tǒng)的教育民族志研究：一是最早將學(xué)校作為人類學(xué)的一個(gè)學(xué)科來(lái)研究；二是研究?jī)?nèi)容上將教育看作為文化傳播和習(xí)得的一種特別形式；三是研究方法上采取跨文化比較研究，以探析不同文化中的規(guī)范性價(jià)值和行為期望如何影響社會(huì)成員對(duì)孩子的教育或養(yǎng)育方式。

20世紀(jì)70、80年代的文化教育民族志研究具有一些新的特征。

第一，研究思維的創(chuàng)新，更加注重多結(jié)構(gòu)層次研究。一些人類學(xué)家開(kāi)始尋找分析問(wèn)題的新概念、假設(shè)，用以探討教育、學(xué)校與其他機(jī)構(gòu)之間的聯(lián)系。麥克德莫特和胡德（R.McDemott&L.Hood）［14］、斯賓德勒（G.Spindler）［15］、瓦克斯（M.Wax）［12］170-210等學(xué)者開(kāi)始總結(jié)傳統(tǒng)教育研究的假設(shè)和尋求新的目標(biāo)。此前的假設(shè)均是基于“文化剝奪”概念列出貧窮的特征（如缺少教育、失業(yè)、家庭貧窮），但未能提供足夠的證據(jù)來(lái)說(shuō)明窮人孩子教育問(wèn)題的原因，亦未提出有效的解決策略。新的假設(shè)是實(shí)現(xiàn)研究目標(biāo)“轉(zhuǎn)向”，將學(xué)校作為正式教育的首要機(jī)構(gòu)，不再用傳統(tǒng)方式研究學(xué)校，而是按照學(xué)校本身的特點(diǎn)、學(xué)校與其他社會(huì)機(jī)構(gòu)的聯(lián)系而開(kāi)展研究。教育人類學(xué)家批評(píng)把教育過(guò)程從其社會(huì)文化背景中分離出來(lái)的研究方法，認(rèn)為好的教育系統(tǒng)不僅限于課堂教學(xué)，而是與整個(gè)社會(huì)的結(jié)構(gòu)性因素（經(jīng)濟(jì)、政治和文化）密切聯(lián)系的。為此，教育人類學(xué)家?jiàn)W格布（J.Ogbu）提出了著名的學(xué)校教育民族志研究三因素：（1）學(xué)校教育是一種社會(huì)問(wèn)題；（2）教育民族志研究者應(yīng)具備一定的文化和語(yǔ)言學(xué)背景；（3）教育者對(duì)學(xué)校民族志研究的資金控制和主題限定。［16］奧格布注重宏觀文化背景的研究影響了美國(guó)文化教育民族志研究的發(fā)展和聯(lián)邦政府教育政策取向。

第二，研究成果豐富，主題不斷深入到教育具體問(wèn)題。比如，威爾遜（S.Wilson）的論文《教育研究中人類學(xué)技術(shù)的應(yīng)用》全面系統(tǒng)地闡述了人類學(xué)方法論對(duì)教育研究的貢獻(xiàn)，積極倡導(dǎo)在教育研究中廣泛使用民族志方法；勒孔特（M.Le Compte）在他的論文《學(xué)會(huì)工作：課堂中的隱形課堂》中，詳細(xì)描述了一個(gè)關(guān)于學(xué)校和班級(jí)課程的微觀民族志分析過(guò)程。在這一時(shí)期，研究者開(kāi)始從關(guān)注教學(xué)結(jié)果轉(zhuǎn)向?qū)虒W(xué)過(guò)程進(jìn)行描述。人類學(xué)家更多地從文化視角分析課堂中的語(yǔ)言、活動(dòng)和社會(huì)關(guān)系，運(yùn)用多種民族志研究方法發(fā)現(xiàn)和描述教師與學(xué)生的行為及解釋。薩拉松（S.Sarason）通過(guò)對(duì)學(xué)校和課堂中的文化變遷問(wèn)題的分析認(rèn)為，默認(rèn)的文化規(guī)范和實(shí)踐使學(xué)校生活變得更有意義，文化知識(shí)通過(guò)一種隱形的方式傳遞給了學(xué)生。［17］此外，還有很多教育學(xué)和人類學(xué)者在相關(guān)課堂研究中運(yùn)用了民族志的資料收集方法和描述技巧。他們作為觀察者收集、記錄、分析現(xiàn)場(chǎng)資料，訪談教師和學(xué)生，對(duì)相關(guān)文獻(xiàn)和歷史資料進(jìn)行分類。這些研究的補(bǔ)充調(diào)查通常會(huì)擴(kuò)大范圍，擴(kuò)及學(xué)生所在學(xué)校社區(qū)、鄰里和家庭生活。在這一時(shí)期，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)和社會(huì)分析結(jié)合的交流民族志主導(dǎo)了課堂和學(xué)校問(wèn)題的研究。

（4）發(fā)展：多元交叉的文化教育民族志（20世紀(jì)90年代以來(lái)）

自20世紀(jì)90年代以來(lái)，文化教育民族志研究出現(xiàn)理論多維演進(jìn)、方法多科結(jié)合、主題多域拓展的態(tài)勢(shì)。

第一，新馬克思主義（neo-Marxism）、后現(xiàn)代主義、后結(jié)構(gòu)主義逐漸滲入教育民族志研究領(lǐng)域。比如，安德森（G.Anderson）從新馬克思主義角度對(duì)批判教育民族志的起源、主要流派和發(fā)展方向進(jìn)行了分析；阿羅諾維茲（S.Aronowitz）、基羅克斯（H.Giroux）等學(xué)者基于一種后現(xiàn)代主義批判學(xué)校教育對(duì)學(xué)生創(chuàng)造性的禁錮以及其傳授知識(shí)與價(jià)值的無(wú)用性；尤戴爾（D.Youdell）把后結(jié)構(gòu)主義理論用于學(xué)校民族志研究，她在20世紀(jì)90年代對(duì)學(xué)校潛在女同性戀的調(diào)查中，試圖厘清無(wú)法描述的學(xué)校常規(guī)結(jié)構(gòu)以及其中的師生關(guān)系。［18］

第二，多層次、多學(xué)科的有機(jī)結(jié)合。奧格布（Ogbu）提出了將微觀民族志與宏觀民族志融為一體的多層次理論架構(gòu)——“生態(tài)文化”模式（cultural ecological model）；斯賓德勒提出“人類學(xué)民族志”“社會(huì)學(xué)民族志”“心理學(xué)民族志”等諸多新理論、新概念、新方法。［15］20-46

第三，研究主題不斷擴(kuò)展。大體上涵蓋了語(yǔ)言和符號(hào)系統(tǒng)、少數(shù)群體教育、學(xué)校社會(huì)分層、課堂過(guò)程、文化傳播等諸多領(lǐng)域，以及事業(yè)史、生活史、學(xué)校小群體、單一班級(jí)、課堂情景、學(xué)校-社區(qū)關(guān)系、多群體之間關(guān)系等諸多單元的比較和控制研究。比如，斯賓德勒夫婦（G.Spindler&L.Spindler）對(duì)美國(guó)和德國(guó)的一所小學(xué)控制比較研究，分析教師教育方式、文化知識(shí)和學(xué)生課堂互動(dòng)。［19］利威特（A.Levitetal）［20］、勒曼（J.Leman）［21］、埃德倫（L.Eldering）［22］、埃斯科威茨和貝克（R.Eisikovits&R.Beck）［23］等學(xué)者對(duì)法國(guó)、比利時(shí)、荷蘭、以色列的移民和少數(shù)族群孩子教育進(jìn)行民族志研究?？_茲（P.Quiroz）和拉格蘭德（T.Ragland）分析了學(xué)校中與族群相關(guān)聯(lián)的張力和聯(lián)盟的形成機(jī)制，以及社區(qū)文化對(duì)學(xué)校改革過(guò)程的影響。［24］

三、文化教育民族志的范式透析

（一）文化教育民族志的一般范式

根據(jù)“民族志”的一般分類標(biāo)準(zhǔn)、對(duì)教育分析的不同層次以及對(duì)文化界定的不同側(cè)重，大致概括出文化教育民族志的三種分析范式（見(jiàn)表1）：（1）關(guān)于語(yǔ)言、理念、信仰、行為和人工產(chǎn)品的整體主義分析；（2）關(guān)于語(yǔ)言和符號(hào)的認(rèn)知主義分析；（3）關(guān)于行為和互動(dòng)關(guān)系的行為主義分析。［25］

具體而言，整體主義范式的文化教育民族志，是指研究者基于對(duì)復(fù)雜的結(jié)構(gòu)性背景因素的考慮，將教育問(wèn)題作整體性描述的文本寫作方法。認(rèn)知主義范式的文化教育民族志，是指運(yùn)用認(rèn)知科學(xué)的方法和理論對(duì)教育問(wèn)題中各種文化形態(tài)進(jìn)行描述和詮釋。行為主義范式的文化教育民族志，是指研究者通過(guò)對(duì)具體教育場(chǎng)景中的人們交流和互動(dòng)行為進(jìn)行直觀記錄，并作反復(fù)研究和仔細(xì)理解。［26］

根據(jù)不同的研究目的和研究方式，還可以將文化教育民族志分為三種類型：（1）綜合型文化教育民族志，即研究者通過(guò)描繪某一個(gè)社區(qū)、階級(jí)或?qū)W校中的人們總體的生活方式，最終實(shí)現(xiàn)對(duì)風(fēng)俗、儀式、信仰、組織、活動(dòng)及人群生活等教育整體文化作全面的描述。（2）主題取向的文化教育民族志，即集中研究學(xué)校教育和教育中的若干主題，如廢除種族隔離、文化傳播和語(yǔ)言。（3）假設(shè)檢驗(yàn)性文化教育民族志，指以詳細(xì)地解釋和檢驗(yàn)先前教育問(wèn)題中的理論假設(shè)而開(kāi)展研究。

文化教育民族志最初作為一種基礎(chǔ)性描述方法被運(yùn)用于對(duì)各種文化群體的研究中，以表明是文化差異而非“文化剝奪”造成了窮人和少數(shù)群體的孩子喪失了足夠的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。而20世紀(jì)70年代初興起的個(gè)案研究，則以分析文化與語(yǔ)言的非連續(xù)性來(lái)闡釋“孩子學(xué)困”的問(wèn)題根源。此后，從原有的基礎(chǔ)研究中分化出兩種趨向：一是從基礎(chǔ)民族志向行動(dòng)民族志（Action Ethnography）的轉(zhuǎn)變。作為應(yīng)用研究和行動(dòng)研究的民族志，被越來(lái)越多地用于少數(shù)群體學(xué)生學(xué)業(yè)成就、教育評(píng)價(jià)和政策分析等實(shí)踐分析；在行動(dòng)民族志研究中，研究者能夠參與到學(xué)校干預(yù)和教育改革中，這種參與也變成為研究行動(dòng)的一部分。二是堅(jiān)持基礎(chǔ)研究，同時(shí)向比較研究轉(zhuǎn)變。比較研究的主旨是深入地了解和解釋社會(huì)現(xiàn)象，但較少涉及直接問(wèn)題解決或?qū)W校教育實(shí)踐中的具體變化。20世紀(jì)80年代后，課堂研究民族志和微觀民族志曾經(jīng)一度長(zhǎng)期占據(jù)著主導(dǎo)地位。為此，奧格布（J.Ogbu）竭力倡導(dǎo)要對(duì)教育進(jìn)行多層次的宏觀研究，把微觀的民族志技術(shù)與更廣范圍的社會(huì)背景以及復(fù)雜的社會(huì)結(jié)構(gòu)因素聯(lián)系起來(lái)進(jìn)行分析。［27］

（二）基于范式分析的經(jīng)典案例

整體主義的教育民族志研究注重文化視角和整體性，具體有兩個(gè)研究層次：第一層，將學(xué)校文化作為一個(gè)整體性的描述，其側(cè)重于從“局內(nèi)人”角度來(lái)觀察和理解某一群體的文化。科爾曼（Coleman）對(duì)10個(gè)高校的研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)校中存在一個(gè)青年人組成的小社會(huì)，其擁有“獨(dú)立的次級(jí)文化”，有自己的語(yǔ)言、符號(hào)和價(jià)值觀。沃爾科特（H.Wolcott）用整體主義的方法研究一個(gè)小學(xué)校長(zhǎng)以一天和一年為周期的生活情況，并從社區(qū)背景角度研究了學(xué)校文化。［28］克雷夫（B.Khleif）從整體主義視角對(duì)一個(gè)少數(shù)族群學(xué)校進(jìn)行研究，詳細(xì)描述了學(xué)校中社會(huì)地位、權(quán)力等級(jí)、宗教符號(hào)、種族矛盾和學(xué)生價(jià)值觀的表征及其形式。［29］第二個(gè)研究層次是，將教育看作社會(huì)系統(tǒng)整體的一部分，把影響學(xué)校教育的各種力量都納入到系統(tǒng)的特定位置，對(duì)文化滲入、影響機(jī)制、對(duì)學(xué)生的影響以及學(xué)校教育系統(tǒng)的形成、運(yùn)行、控制、轉(zhuǎn)變均開(kāi)展了研究，并對(duì)學(xué)校教育如何適應(yīng)社會(huì)文化變遷方面進(jìn)行民族志描述。雷德菲爾德（R.Redfield）通過(guò)對(duì)危地馬拉中西部地區(qū)地方教育的田野調(diào)查研究提出，教育應(yīng)被當(dāng)作社會(huì)整體系統(tǒng)的一個(gè)部分，而不是僅限于學(xué)校教育體系之中。［30］霍斯特勒和亨廷頓（J.Hostetler&G.Huntingdon）重點(diǎn)研究了阿米什文化情境中家庭教養(yǎng)的社會(huì)化過(guò)程，以及正式學(xué)校教育的本土化過(guò)程，力圖說(shuō)明學(xué)習(xí)的文化背景——目標(biāo)、制度、實(shí)踐、個(gè)體參與和學(xué)生學(xué)業(yè)成就——及其與整個(gè)阿米詩(shī)社會(huì)的聯(lián)系。［31］一些整體主義民族志研究者分析了一定社會(huì)中教育體系與其他機(jī)構(gòu)之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系。辛格爾頓（J.Singleton）在更廣泛的框架內(nèi)研究了一所日本人學(xué)校與其他機(jī)構(gòu)、日本人社區(qū)以及作為一個(gè)整體的國(guó)家之間的關(guān)系。［32］

認(rèn)知主義的文化教育民族志將文化定義為人的認(rèn)知，從語(yǔ)言角度研究認(rèn)知和教育過(guò)程的民族志方法，因此亦稱新民族志或認(rèn)知人類學(xué)。其基本假設(shè)是：文化的內(nèi)涵包括不同文化知識(shí)領(lǐng)域內(nèi)的社會(huì)規(guī)則、代碼以及約定俗成的社會(huì)秩序；語(yǔ)言是人類文化的表達(dá)載體和外在形式，因此可以把語(yǔ)言技術(shù)用以探究文化或認(rèn)知。在方法論上，認(rèn)知主義文化教育民族志不太強(qiáng)調(diào)參與觀察，而是更看重對(duì)特定事件和主題分類詞匯的搜集?？茽枺∕.Cole）關(guān)于文化、認(rèn)知和教育的論著對(duì)教育人類學(xué)的影響最大?？茽栐趯?duì)利比亞克貝利（Kpelle）地區(qū)大范圍的調(diào)查中發(fā)現(xiàn)：文化影響著人們?cè)跇?biāo)準(zhǔn)化智力測(cè)試中的表現(xiàn)和思想方式，智力測(cè)試的結(jié)果并不代表真正的智力水平；一般認(rèn)知過(guò)程（如識(shí)記、概念形成、記憶、抽象思維和邏輯推理）與認(rèn)知技巧之間存在差別，學(xué)校教育對(duì)認(rèn)知過(guò)程和結(jié)果均有著重要影響。［33］科恩（R.Cohen）開(kāi)創(chuàng)了關(guān)于認(rèn)知方式的研究，她發(fā)現(xiàn)下層社會(huì)孩子的認(rèn)知方式是依存型或“關(guān)系型”的，而中等階層的孩子更多是獨(dú)立型或分析型的，下層社會(huì)孩子表現(xiàn)不好是一般學(xué)校教育強(qiáng)調(diào)分析型認(rèn)知。［34］

行為主義范式的交流民族志，是一種關(guān)于教育問(wèn)題中“語(yǔ)言使用”的描寫理論和方法，其從語(yǔ)言與文化、社會(huì)的關(guān)系角度探析人們?cè)趯W(xué)校情境中如何使用語(yǔ)言，并對(duì)語(yǔ)言所表達(dá)、所承載的文化意義進(jìn)行一種系統(tǒng)性的描述。交流民族志還經(jīng)常被用來(lái)描述某一文化群體內(nèi)部和不同文化群體之間面對(duì)面互動(dòng)的模式與過(guò)程，并將其與社會(huì)文化中的宏觀背景相聯(lián)系。交流民族志大多數(shù)時(shí)候是用于學(xué)校課堂交流事件和過(guò)程的分析。其理論和方法主要來(lái)源于人類學(xué)、民族志、社會(huì)語(yǔ)言學(xué)等多個(gè)學(xué)科的理論和方法。［35］一些研究者通過(guò)運(yùn)用交流民族志，對(duì)教育過(guò)程中的人際互動(dòng)關(guān)系進(jìn)行了描述分析。例如，菲利普斯（S.Philips）對(duì)北美印第安溫泉保留地（Warm Springs）社區(qū)課堂中參與者結(jié)構(gòu)與交際能力的研究，描述了印第安中學(xué)生在本土社區(qū)與學(xué)校課堂之間的語(yǔ)言脫節(jié)問(wèn)題。［36］弗洛里奧和舒爾茨（S.Florio&J.Shultz）描述了孩子在家庭和學(xué)校中參與和互動(dòng)的不同方式，并推測(cè)這些差異可能是導(dǎo)致教師和兒童在教學(xué)活動(dòng)中產(chǎn)生誤解的根源。［37］微觀民族志注重從微觀上對(duì)語(yǔ)言符號(hào)、日常生活意義進(jìn)行深層描述。微觀分析為理解不同的生活互動(dòng)方式及其對(duì)學(xué)習(xí)成就的影響提供了途徑和方法。如，歐（K.Au）對(duì)夏威夷本土孩童教育的研究發(fā)現(xiàn)，改變課程中的交流互動(dòng)模式以使其與家庭中的互動(dòng)方式更為一致，可以促進(jìn)孩子提高他們的學(xué)業(yè)成績(jī)。［38］

批判民族志是文化教育民族志的最新發(fā)展成果。批判教育民族志以社會(huì)批判理論作為理論基礎(chǔ)，運(yùn)用民族志參與觀察的方法論，對(duì)教育事件和過(guò)程中的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行詮釋，并對(duì)教育事件及其背后的意識(shí)形態(tài)、權(quán)力結(jié)構(gòu)進(jìn)行一種反思性批判。批判民族志研究者認(rèn)為若將教育研究的重點(diǎn)完全放在微觀層次，而忽視其與文化、社會(huì)、意識(shí)形態(tài)的關(guān)系，導(dǎo)致其無(wú)法解釋教育現(xiàn)象所反映的本質(zhì)內(nèi)容。因此應(yīng)重視理論性與理論體系的完整，將教育中民族志的理論解釋和社會(huì)變遷緊密結(jié)合起來(lái)。他們?cè)噲D在具有微觀社會(huì)學(xué)傾向的符號(hào)互動(dòng)論與具有宏觀社會(huì)學(xué)傾向的新馬克思主義之間建立聯(lián)系，以消除兩種方法各自的局限性。批判教育民族志力圖摒棄個(gè)人判斷和先入為主的解釋，以實(shí)際體驗(yàn)構(gòu)建研究對(duì)象的真實(shí)影像，同時(shí)建立一種本土思維（indigenous thinking），以“他人”觀點(diǎn)和立場(chǎng)描述他人，在“己文化”和“異文化”之間形成客觀視角。大體而言，批判教育民族志具有如下特點(diǎn)：一是將研究者的經(jīng)驗(yàn)與更廣范圍的社會(huì)結(jié)構(gòu)相聯(lián)系；二是在民族志描述與被研究個(gè)體之間建立聯(lián)系；三是研究者要研究自己的親身實(shí)踐。［39］?？疲∟.Fook）對(duì)印第安人部落聯(lián)合侯馬（United-Houma Nations）展開(kāi)批判民族志研究。該部落曾經(jīng)長(zhǎng)期性地被美國(guó)政府排斥在公立教育體系之外，但是其部落族民一直以來(lái)始終不斷地與美國(guó)聯(lián)邦政府進(jìn)行斗爭(zhēng)。?？仆ㄟ^(guò)研究部落長(zhǎng)老的口述史，參與觀察部族活動(dòng)、與族民深度訪談獲取大量第一手材料，清晰地呈現(xiàn)了美國(guó)土著族群為爭(zhēng)取受教育權(quán)利的艱苦歷程。［30］

四、文化教育民族志的特征評(píng)價(jià)

文化教育民族志的旨趣是表達(dá)教育中的“文化分殊”，描述和解釋教育中人們之間的文化傳遞性質(zhì)和群體或個(gè)體之間的差異。作為一種研究教育與民族文化傳承之間的關(guān)系的學(xué)科——文化教育人類學(xué)的主要研究方法，其具有以下特征。

第一，文化旨趣是文化教育民族志的根本底色。文化教育民族志的這一文化特征可從兩個(gè)方面把握。一方面，從宏觀文化背景來(lái)分析教育，把班級(jí)、學(xué)校、團(tuán)體、社區(qū)這些基本單元，看作是文化在不同地區(qū)、國(guó)家和世界范圍內(nèi)一種變異方式，而非如既有文獻(xiàn)將教育過(guò)程與更大范圍的社會(huì)和文化背景分離開(kāi)，忽視教育過(guò)程中個(gè)體因素和整體的各部分之間的互動(dòng)和關(guān)聯(lián)的復(fù)雜性。另一方面，文化教育民族志強(qiáng)調(diào)學(xué)校教育的首要功能是傳遞文化，即傳遞“是什么”（what is），而非“應(yīng)該是什么”（what should be）。因此，對(duì)試圖改革和正在改革的學(xué)校而言，一旦這些革新意圖嚴(yán)重偏離文化與社會(huì)制度的中心，其必然在習(xí)得和傳播過(guò)程中被拒絕和遺棄。

第二，民族志方法論是文化教育民族志的基本特點(diǎn)。民族志是一種注重觀察、描述的開(kāi)放性的研究方法，其研究過(guò)程并沒(méi)有固定的框式，但存有某些基本特點(diǎn)。首先，開(kāi)展教育民族志研究一般應(yīng)具備專業(yè)的基本條件，主要包括拋棄先入為主的偏見(jiàn)以客觀態(tài)度進(jìn)行觀察，作出事物有關(guān)假設(shè)，如課堂與作為整體的學(xué)校、團(tuán)體和教師團(tuán)體的關(guān)系，利用適當(dāng)?shù)奈幕碚搧?lái)闡釋所觀察到的一切。其次，開(kāi)展文化教育民族志研究應(yīng)遵循以下基本步驟：第一步，確定研究重點(diǎn)，即在復(fù)雜多樣的外界中追捕最有價(jià)值的目標(biāo)，這是一個(gè)成熟的研究者必具的重要標(biāo)志。第二步，通過(guò)參與觀察、實(shí)地調(diào)查來(lái)搜集第一手資料，這是傳統(tǒng)的民族志方法。除此，還可以針對(duì)主要研究對(duì)象進(jìn)行半結(jié)構(gòu)訪談，以了解人的思想過(guò)程的具體情況；或是對(duì)某人、某群體作歷史分析的生活史法，以了解人們生活變遷和思想發(fā)展、行為動(dòng)機(jī)之間的關(guān)系。此外，還有問(wèn)卷法、錄音法、錄像法、實(shí)踐分析法等。第三步，撰寫研究報(bào)告。

第三，整體性視角是文化教育民族志的最新發(fā)展要求。整體性視角力圖從多元的、宏觀的視角理解教育，而不是一種局部理解、表達(dá)。［41］近年來(lái)，人類學(xué)家日益趨向?qū)颖镜慕Y(jié)構(gòu)性觀察而非只注意個(gè)別對(duì)象，日益趨向?qū)逃龍?chǎng)合的研究而不是單一行為，在觀察中特別注意大量而詳盡地記錄生活瑣事和日常行為，尤其是對(duì)某些即興采訪作自然無(wú)干預(yù)的錄音錄像，積累大量問(wèn)卷、檔案、資料、教材和學(xué)生作品，力圖通過(guò)浩繁的材料來(lái)發(fā)現(xiàn)現(xiàn)場(chǎng)、背景與對(duì)象之間的內(nèi)在聯(lián)系。由此產(chǎn)生的問(wèn)題是：如何對(duì)如此大量的材料進(jìn)行分解、闡釋？以往分析闡釋的信度、效度、假設(shè)和普遍性經(jīng)常受到的批評(píng)。針對(duì)于此，新的解決辦法是，利用多種搜集資料的方法分析同樣的問(wèn)題，以反復(fù)檢查結(jié)果。通過(guò)對(duì)同一現(xiàn)象進(jìn)行反復(fù)地觀察，與同一位信息提供者重復(fù)會(huì)談，就同一事件訪談幾位信息提供者，就同一現(xiàn)象搜集多種資料，此類方法將有助于確保研究結(jié)果的可靠性。還應(yīng)盡量不作評(píng)價(jià)，避免帶入研究者的價(jià)值觀；盡可能簡(jiǎn)潔，剔除90%的無(wú)關(guān)資料，抽出主要觀點(diǎn)；盡可能地根據(jù)調(diào)查進(jìn)行理解分析，發(fā)展一個(gè)概念，對(duì)所有資料進(jìn)行創(chuàng)造性闡釋。

［注 釋］

①狹隘文化論將文化界定為物質(zhì)和社會(huì)財(cái)富，持此論者認(rèn)為少數(shù)族群和低收階層人們的教育失敗是因?yàn)槿狈Π兹酥挟a(chǎn)階級(jí)的文化特征。