常宏 張霞

“小學(xué)化”現(xiàn)象是當(dāng)前我國(guó)幼兒教育中面臨的現(xiàn)實(shí)問題。2010年11月，隨著《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》的出臺(tái)，防止和糾正幼兒教育“小學(xué)化”傾向成為我國(guó)幼小銜接政策的常態(tài)化要求。隨后，教育部先后出臺(tái)多項(xiàng)相關(guān)政策，為如何開展幼小銜接指明了方向并提出了明確要求。這一系列政策的出臺(tái)，一方面體現(xiàn)了政府堅(jiān)決糾正不合理幼小銜接亂象，規(guī)范、科學(xué)開展幼小銜接工作，促進(jìn)幼兒身心健康發(fā)展的決心，另一方面也反映出幼兒教育“小學(xué)化”現(xiàn)象仍高燒不退，治理“小學(xué)化”存在較大難度。

“小學(xué)化”現(xiàn)象的治理體現(xiàn)出完善幼小銜接工作是一項(xiàng)復(fù)雜工程。兒童幼小轉(zhuǎn)換過程受到兒童本身、家庭、幼兒園、小學(xué)、社會(huì)環(huán)境等多方因素及因素之間相互作用的影響。筆者嘗試從多因素分析出發(fā)，以生態(tài)系統(tǒng)理論，對(duì)兒童幼小銜接時(shí)期的生態(tài)系統(tǒng)情況及“小學(xué)化”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因進(jìn)行剖析，在此基礎(chǔ)上提出完善幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)，有效治理“小學(xué)化”現(xiàn)象的建議。

兒童幼小銜接時(shí)期生態(tài)系統(tǒng)分析

依據(jù)布朗芬布倫納（Urie Bronfenbrenner）的人類發(fā)展生態(tài)系統(tǒng)理論，兒童的成長(zhǎng)發(fā)展是多種因素相互作用的結(jié)果，這些因素之間復(fù)雜的相互作用構(gòu)成了一個(gè)完整的生態(tài)系統(tǒng)，包括微觀系統(tǒng)、中觀系統(tǒng)、外觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)四方面。鄧祿普（Aline Wendy Dunlop）通過借鑒布朗芬布倫納的生態(tài)系統(tǒng)理論，對(duì)幼小銜接問題進(jìn)行了專門研究，描述了幼小銜接時(shí)期兒童所處的生態(tài)系統(tǒng)情況。

微觀系統(tǒng)中的家長(zhǎng)、托幼機(jī)構(gòu)教師、小學(xué)教師的幼小銜接觀念和教育行為對(duì)兒童幼小銜接過程產(chǎn)生直接的影響。幼小銜接階段的中觀系統(tǒng)代表了兒童的過渡經(jīng)歷，即從家庭到托幼機(jī)構(gòu)（如幼兒園）、從托幼機(jī)構(gòu)（如幼兒園）到小學(xué)、從家庭到小學(xué)的交叉過渡。外觀系統(tǒng)是指諸如父母的職業(yè)背景和教育背景、社區(qū)的幼小銜接環(huán)境、地區(qū)的幼小銜接政策等。宏觀系統(tǒng)包括社會(huì)的幼小銜接價(jià)值觀念、文化傳統(tǒng)、幼小銜接相關(guān)公共法律政策等。微觀系統(tǒng)和中觀系統(tǒng)直接作用于兒童幼小銜接時(shí)期的學(xué)習(xí)和發(fā)展，并受外觀系統(tǒng)和宏觀系統(tǒng)的影響，如父母的幼小銜接觀念和行為受到社區(qū)和地方幼小銜接氛圍的影響，而社區(qū)和地方的幼小銜接氛圍又受到整個(gè)社會(huì)政策法律、教育觀、文化傳統(tǒng)的影響。不同層級(jí)系統(tǒng)之間發(fā)生相互作用，不同系統(tǒng)中的因素之間向內(nèi)和向外的流動(dòng)都將影響幼小銜接的過程。

從幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)透析“小學(xué)化”

產(chǎn)生的原因

對(duì)幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)的分析可見，兒童的幼小銜接過程受到多層級(jí)系統(tǒng)中多種因素的影響，因此，我們嘗試對(duì)不同層級(jí)因素進(jìn)行分析，透析“小學(xué)化”現(xiàn)象產(chǎn)生的原因。

宏觀系統(tǒng)：傳統(tǒng)“知識(shí)本位”思想的深遠(yuǎn)影響

我國(guó)傳統(tǒng)文化中“知識(shí)本位”思想根深蒂固?！叭f般皆下品，惟有讀書高”已根植在中國(guó)人的心中。而所謂“讀書”，在中國(guó)傳統(tǒng)思想中是指書本知識(shí)。“書山有路勤為徑，學(xué)海無涯苦作舟”，書本知識(shí)浩瀚無邊，越早學(xué)就越早掌握，越早掌握就越有機(jī)會(huì)“贏在起跑線上”。在傳統(tǒng)“知識(shí)本位”思想的影響下，人們崇尚更早掌握更多的知識(shí)。公共媒體中常有類似“5歲兒童識(shí)字3000、背誦詩(shī)詞幾百首”“6歲兒童表演高水平心算”等宣傳節(jié)目和相關(guān)報(bào)道。在這樣的文化氛圍下，一些人看到了“提前掌握更多知識(shí)”帶來的優(yōu)勢(shì)，忽視了兒童本身掌握知識(shí)的過程和學(xué)習(xí)規(guī)律，不尊重學(xué)前兒童的年齡特點(diǎn)和學(xué)習(xí)方式，無視兒童存在個(gè)體差異、天才兒童是極少數(shù)的事實(shí)，一股腦地、強(qiáng)硬地將小學(xué)知識(shí)提前灌輸給學(xué)前階段兒童，致使“小學(xué)化”現(xiàn)象頻頻上演。

外觀系統(tǒng)：教育競(jìng)爭(zhēng)焦慮的層層傳遞

當(dāng)今時(shí)代發(fā)展變化加速，其基礎(chǔ)和動(dòng)力是科技日新月異的發(fā)展和社會(huì)知識(shí)化程度的加深，而科技的發(fā)展和社會(huì)的知識(shí)化依賴于教育的發(fā)展。教育成為一個(gè)適應(yīng)變遷、影響變遷的重要因素，教育的功能及地位日益受到關(guān)注?！爸R(shí)本位”思想在社會(huì)變革的競(jìng)爭(zhēng)中愈發(fā)凸顯，人們普遍認(rèn)為教育對(duì)個(gè)人及家庭社會(huì)階層的變遷產(chǎn)生影響，在社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中具有重要的作用，因此，教育競(jìng)爭(zhēng)成為整個(gè)社會(huì)最激烈的競(jìng)爭(zhēng)。近年來的“擇校熱”“學(xué)區(qū)房熱”等現(xiàn)象正是教育競(jìng)爭(zhēng)加劇的體現(xiàn)。激烈的教育競(jìng)爭(zhēng)產(chǎn)生了惡性效應(yīng)，“教育內(nèi)卷化”現(xiàn)象產(chǎn)生。“教育內(nèi)卷化”從高等教育、中等教育層層傳遞到幼兒教育，從學(xué)歷競(jìng)爭(zhēng)、高考競(jìng)爭(zhēng)、中考競(jìng)爭(zhēng)、小升初競(jìng)爭(zhēng)層層傳遞到幼升小的競(jìng)爭(zhēng)，提前學(xué)、提前教的“小學(xué)化”現(xiàn)象成為社會(huì)的普遍氛圍，幼兒家長(zhǎng)們被這樣的氛圍包圍著，很難做到獨(dú)善其身，不被焦慮所傳染。可見，教育競(jìng)爭(zhēng)帶來焦慮的層層傳遞成為了“小學(xué)化”現(xiàn)象的助推器。

中觀系統(tǒng)：家、校、園三方教育脫節(jié)

在中觀系統(tǒng)中，家、校、園三方的有效連接和互動(dòng)是兒童順利度過幼小銜接時(shí)期的關(guān)鍵。然而現(xiàn)實(shí)中，家、校、園三方在幼小銜接階段存在明顯的教育脫節(jié)現(xiàn)象。首先是家校之間，雖然不少小學(xué)教師反饋幼小銜接是知識(shí)、能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)全方位的銜接過程，且過早過多的知識(shí)儲(chǔ)備可能不利于小學(xué)低年級(jí)學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。然而由于家長(zhǎng)對(duì)小學(xué)入學(xué)準(zhǔn)備的要求缺乏全面認(rèn)識(shí)，在“知識(shí)本位”觀念和一些小學(xué)開展選拔性考試產(chǎn)生的焦慮傳導(dǎo)的影響下，形成了“知識(shí)準(zhǔn)備寧有勿缺、寧多勿少”的看法，“小學(xué)化”的“劇場(chǎng)效應(yīng)”由此產(chǎn)生。

其次，研究顯示，家長(zhǎng)和幼兒教師在幼小銜接觀念上存在差異，家長(zhǎng)更重視幼兒認(rèn)知準(zhǔn)備的發(fā)展，家長(zhǎng)和教師之間針對(duì)幼小銜接問題缺乏有效溝通，家園教育出現(xiàn)了明顯脫節(jié)。而這種脫節(jié)導(dǎo)致了截然不同的兩種后果：一部分幼兒園為了迎合家長(zhǎng)的需求，將小學(xué)知識(shí)提前到幼兒園教授，導(dǎo)致幼兒園教育“小學(xué)化”;而一部分不“小學(xué)化”的幼兒園因?yàn)椴荒軡M足家長(zhǎng)需求，則出現(xiàn)大班幼兒大量流失的情況。

最后，幼兒園和小學(xué)之間教育脫節(jié)造成的矛盾同樣存在。一方面，幼兒園雖然在大力治理“小學(xué)化”現(xiàn)象，但由于在小學(xué)低年級(jí)教師中普遍存在的教學(xué)競(jìng)爭(zhēng)與課時(shí)壓力，零起點(diǎn)教學(xué)極難落實(shí)到位。小學(xué)教師往往默認(rèn)學(xué)生都有拼音、數(shù)字知識(shí)基礎(chǔ)，撥動(dòng)教學(xué)“快進(jìn)鍵”是普遍行為。另一方面，還有一些小學(xué)一年級(jí)教師認(rèn)為，許多幼兒園教授的小學(xué)知識(shí)不夠規(guī)范、準(zhǔn)確，會(huì)給后續(xù)的小學(xué)教學(xué)帶來一些麻煩，如拼音不準(zhǔn)、寫字姿勢(shì)不正、筆畫倒插等，一旦養(yǎng)成不良習(xí)慣，糾正起來就比較吃力。

值得注意的是，家、校、園之間存在的脫節(jié)和矛盾，讓各種線上線下培訓(xùn)機(jī)構(gòu)在商業(yè)利益驅(qū)動(dòng)下乘虛而入。相關(guān)調(diào)研顯示，某省會(huì)城市72.34%的家長(zhǎng)為幼兒選報(bào)過“幼升小”培訓(xùn)班。因此，即使經(jīng)過近年來的“小學(xué)化”專項(xiàng)治理工作，幼兒園教育的“小學(xué)化”現(xiàn)象得到了很大程度的遏制，但幼兒教育的“小學(xué)化”現(xiàn)象沒有得到好轉(zhuǎn)，而是轉(zhuǎn)移到培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，愈演愈烈。

微觀系統(tǒng)：家長(zhǎng)和教師均缺乏有關(guān)幼小銜接的

專業(yè)培訓(xùn)和指導(dǎo)

宏觀系統(tǒng)中的文化傳統(tǒng)、外觀系統(tǒng)中的教育焦慮以及中觀系統(tǒng)中的教育脫節(jié)影響著微觀系統(tǒng)中的兒童、家長(zhǎng)和教師，家長(zhǎng)和教師自身的幼小銜接觀念和行為則直接作用于兒童的幼小銜接過程。相關(guān)研究顯示，家長(zhǎng)比教師更加重視兒童的入學(xué)準(zhǔn)備，但由于缺乏專業(yè)培訓(xùn)和指導(dǎo)，他們更重視兒童認(rèn)知發(fā)展領(lǐng)域的入學(xué)準(zhǔn)備，而忽視健康運(yùn)動(dòng)領(lǐng)域的入學(xué)準(zhǔn)備。此外，由于與教師進(jìn)行專門的幼小銜接溝通和交流機(jī)會(huì)有限，家長(zhǎng)獲得幼小銜接相關(guān)信息的途徑常常來源于網(wǎng)絡(luò)，一些帶有商業(yè)目的的介紹或夸大宣傳，更加劇了家長(zhǎng)的焦慮，并不可避免地通過教育行為傳遞給兒童。

作為幼小銜接課程的執(zhí)行者，無論是幼兒教師還是小學(xué)教師都同樣缺乏專門的培訓(xùn)和指導(dǎo)。相關(guān)研究者提出，目前，幼兒教育師資水平無法完成去“小學(xué)化”的重任。幼兒園教師隊(duì)伍中的相當(dāng)一部分人，特別是農(nóng)村幼兒教師沒有接受過專業(yè)訓(xùn)練，容易把小學(xué)的教育內(nèi)容和教育方式帶到學(xué)前教育之中。還有研究者提出，培養(yǎng)幼兒園教師的大中專學(xué)校，經(jīng)常按照學(xué)科劃分的邏輯，教授五大領(lǐng)域相關(guān)內(nèi)容，導(dǎo)致在幼兒園，幼兒教師像對(duì)待小學(xué)的語文、社會(huì)等科目一樣，分領(lǐng)域教授知識(shí)和技能，這也是幼兒園教育“小學(xué)化”的一個(gè)重要原因。另一方面，一些小學(xué)教師對(duì)“小學(xué)化”的危害同樣存在認(rèn)知不清的情況，有的教師不清楚“小學(xué)化”教育對(duì)兒童發(fā)展是否有利，大多數(shù)小學(xué)教師對(duì)于“小學(xué)化”現(xiàn)象的了解是非系統(tǒng)的，很少有機(jī)會(huì)從正規(guī)途徑了解關(guān)于幼兒教育“小學(xué)化”的相關(guān)內(nèi)容和科學(xué)的幼小銜接方式，小學(xué)教師對(duì)幼兒教育“小學(xué)化”的認(rèn)知不足常常導(dǎo)致幼小銜接變成了幼兒園單方面的任務(wù)。

優(yōu)化幼小銜接生態(tài)系統(tǒng)，治理“小學(xué)

化”傾向的建議

加大正向宣傳和詢證宣傳力度，引導(dǎo)社會(huì)形成正

確的銜接教育觀

生態(tài)系統(tǒng)理論告訴我們，幼小銜接是以兒童為中心的系統(tǒng)間動(dòng)態(tài)互動(dòng)過程。因此，加大對(duì)社會(huì)正向宣傳力度，消除“知識(shí)本位”影響，樹立“以兒童為本”的幼小銜接觀念是有效治理小學(xué)化的前提。世界經(jīng)合組織（OECD）在《強(qiáng)勢(shì)開端Ⅴ：幼小銜接》中提到，OECD國(guó)家正在經(jīng)歷著銜接理念的重構(gòu)，從“讓兒童準(zhǔn)備”向“為兒童準(zhǔn)備”理念的轉(zhuǎn)換，以凸顯兒童的中心地位。

2016年和2019年，教育部開展的全國(guó)學(xué)前教育宣傳月活動(dòng)中，分別以“幼小協(xié)同、科學(xué)銜接”和“科學(xué)做好入學(xué)準(zhǔn)備”為主題進(jìn)行了宣傳，以豐富多彩的形式向大眾傳遞正確的銜接教育觀。接下來，一方面應(yīng)進(jìn)一步擴(kuò)大正向宣傳活動(dòng)的影響范圍，走進(jìn)社區(qū)，讓活動(dòng)效果影響到每個(gè)家庭;另一方面，還需從兒童視角出發(fā)，加大對(duì)幼小銜接實(shí)證研究的支持以及對(duì)研究結(jié)果的宣傳力度，如不少小學(xué)老師都提到“三年級(jí)消退現(xiàn)象”，即許多提前進(jìn)行“小學(xué)化”學(xué)習(xí)的兒童，由于在一二年級(jí)的重復(fù)學(xué)習(xí)中沒有養(yǎng)成好的學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)方法，到三年級(jí)出現(xiàn)成績(jī)下滑、優(yōu)勢(shì)消退的現(xiàn)象。最新研究也發(fā)現(xiàn)“兒童是否提前學(xué)習(xí)拼音，以及提前學(xué)習(xí)的時(shí)長(zhǎng)、頻率、渠道與效果等都對(duì)后續(xù)拼音學(xué)習(xí)成績(jī)沒有顯著影響”。建議加大對(duì)此類實(shí)證研究的詢證宣傳，有理有據(jù)地引導(dǎo)社會(huì)形成正確的銜接教育觀，減少家長(zhǎng)的教育焦慮感。

健全政策法規(guī)，監(jiān)管整治與支持保障并行

治理“小學(xué)化”需要政府的有效監(jiān)管和政策保障。2020年9月教育部頒布的《中華人民共和國(guó)學(xué)前教育法草案（征求意見稿）》第一次從立法層面為治理幼兒教育“小學(xué)化”提供了法律依據(jù)和基本方向，其中第三十五條提出：“幼兒園與小學(xué)應(yīng)當(dāng)互相銜接配合，共同幫助兒童做好入學(xué)準(zhǔn)備和入學(xué)適應(yīng)?！钡谌艞l（禁止行為）進(jìn)一步提出：“幼兒園不得教授小學(xué)階段的教育內(nèi)容，不得開展違背學(xué)前兒童身心發(fā)展規(guī)律的活動(dòng)……校外培訓(xùn)機(jī)構(gòu)等其他教育機(jī)構(gòu)不得對(duì)學(xué)前兒童開展半日制或者全日制培訓(xùn)，不得實(shí)施前款規(guī)定的行為。”在中央制定立法保障的基礎(chǔ)上，應(yīng)該進(jìn)一步發(fā)揮地方政府的優(yōu)勢(shì)，強(qiáng)化地方政府監(jiān)管和治理“小學(xué)化”的能力，健全和出臺(tái)具體的地方性政策，如幼小銜接監(jiān)管和評(píng)估政策、“小學(xué)化”防止和獎(jiǎng)懲政策等，進(jìn)一步提升“小學(xué)化”治理時(shí)效性與針對(duì)性。

除了監(jiān)督治理政策，相關(guān)的支持和保障政策也必不可缺。相關(guān)研究顯示，當(dāng)前我國(guó)幼小銜接教育政策使用的各類政策工具中，激勵(lì)性工具中的“資金”和能力建設(shè)工具中的“撥款”尚未被有效地使用。因此，建議加大對(duì)幼小銜接的經(jīng)濟(jì)保障和支持力度，使各種幼小銜接教育政策工具有效發(fā)揮執(zhí)行效能，如必要的培訓(xùn)可提升幼兒園教師和小學(xué)教師幼小銜接教育能力，這恰恰是經(jīng)濟(jì)的杠桿作用在幼小銜接教育政策中的體現(xiàn)。

轉(zhuǎn)變銜接思路，從幼小銜接向多方互動(dòng)銜接轉(zhuǎn)換

家、校、園三方教育的脫節(jié)是“小學(xué)化”現(xiàn)象出現(xiàn)的主要原因之一。長(zhǎng)期以來，幼小銜接主要是幼兒園的任務(wù)，“幼小銜接”這個(gè)名字本身也體現(xiàn)的是讓幼兒園大班的孩子提前適應(yīng)小學(xué)的學(xué)習(xí)、生活、紀(jì)律、教學(xué)等，而小學(xué)是“坐享其成”的。因此，要轉(zhuǎn)變幼兒園單方面銜接的思路。OECD國(guó)家的研究表明，銜接是雙向的，需要幼兒園和小學(xué)合作來完成。幼兒園和小學(xué)的合作和交流使他們需要對(duì)彼此的幼小銜接工作和期望相互了解，促進(jìn)兒童銜接的發(fā)展。所以，需要把幼小銜接看作是兩級(jí)學(xué)校共同的責(zé)任。

此外，家庭參與到幼小銜接的互動(dòng)中也十分重要。OECD國(guó)家普遍認(rèn)為，父母做什么比他們是誰更重要。2017年挪威實(shí)施的《幼兒園內(nèi)容和任務(wù)框架計(jì)劃》明確表明幼兒園應(yīng)在與學(xué)校和家庭的合作中促進(jìn)幼小銜接。家長(zhǎng)作為與兒童接觸最多、最了解兒童的人，不應(yīng)把幼小銜接當(dāng)作是幼兒園和小學(xué)的責(zé)任，更不應(yīng)該在幼小教育脫節(jié)時(shí)，單純依靠培訓(xùn)機(jī)構(gòu)來解決問題，而應(yīng)與幼兒園和學(xué)校共同承擔(dān)起支持兒童的任務(wù)。幼兒園和學(xué)校也應(yīng)該根據(jù)家庭需求調(diào)整策略，讓家庭有更多機(jī)會(huì)參與銜接互動(dòng)中，成為幼小聯(lián)系的媒介。

增加培訓(xùn)交流，幫助家長(zhǎng)和教師掌握科學(xué)的銜接

方法

幫助家長(zhǎng)和教師掌握科學(xué)、具體的銜接方法是預(yù)防“小學(xué)化”最直接有效的措施。研究表明，接受過幼小銜接指導(dǎo)的教師在入學(xué)準(zhǔn)備方面的得分高于未接受過的教師。在大多數(shù)OECD成員國(guó)，幼兒園和小學(xué)教師通常都能夠接受國(guó)家實(shí)施的幼小銜接培訓(xùn)。日本通過為幼兒園和小學(xué)教師提供一系列共同的專業(yè)課程，促進(jìn)他們對(duì)彼此教學(xué)工作的了解。在奧地利，部分教師教育學(xué)院將兒童早期教育與保育教學(xué)法列為小學(xué)教育專業(yè)的必修科目，而幼兒園教師培訓(xùn)學(xué)院的課程則增加了幼小銜接方面的課程。

此外，應(yīng)對(duì)家長(zhǎng)開展幼小銜接培訓(xùn)和指導(dǎo)，尤其是加大對(duì)農(nóng)村家庭、低學(xué)歷家庭的培訓(xùn)支持力度。OECD成員國(guó)家十分重視對(duì)家長(zhǎng)提供幼小銜接支持和培訓(xùn)，如美國(guó)通過向兒童家長(zhǎng)發(fā)放幼小銜接指導(dǎo)手冊(cè)，對(duì)家長(zhǎng)參與幼小銜接活動(dòng)給予指導(dǎo)。德國(guó)通過為兒童家長(zhǎng)提供幼小銜接的支持性材料、開辦幼小銜接系列工作坊、邀請(qǐng)家長(zhǎng)參加各項(xiàng)活動(dòng)等方式，提高家長(zhǎng)參與幼小銜接的積極性。這些措施都可以為我們提供參考，促進(jìn)幼小銜接工作健康、有序進(jìn)行。

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