吳正剛 曹建軍 范大偉

摘 ? ?要：文章引入質(zhì)量管理理論中的Kano模型，建立以學(xué)生為中心的高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系。按照Kano模型原理，將教學(xué)質(zhì)量因素分為三個(gè)層次，即基本質(zhì)量因素、期望質(zhì)量因素和魅力質(zhì)量因素，并從學(xué)生、學(xué)校、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、用人單位四個(gè)視角對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)要素進(jìn)行梳理，構(gòu)建高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)模型。該模型將內(nèi)部評(píng)價(jià)與外部評(píng)價(jià)相結(jié)合，體現(xiàn)了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程中的主體地位，發(fā)揮市場(chǎng)需求的導(dǎo)向作用，并利用多層次、立體化的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，客觀評(píng)價(jià)高校教師的教學(xué)水平，指導(dǎo)教學(xué)改進(jìn)，提升教學(xué)質(zhì)量，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展，以適應(yīng)市場(chǎng)需求。

關(guān)鍵詞：Kano模型;高等教育;教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià);以學(xué)生為中心

中圖分類號(hào)：G640 ? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ? ? ? ? 文章編號(hào)：1002-4107（2021）12-0021-04

把學(xué)生作為教育關(guān)注的核心是目前教育理念的基本要求。美國(guó)作為現(xiàn)代大學(xué)評(píng)價(jià)的創(chuàng)始國(guó)，一直處于領(lǐng)先地位，并從20世紀(jì)90年代開(kāi)始導(dǎo)入“以學(xué)生為主體”的教學(xué)評(píng)價(jià)。近年來(lái)，我國(guó)也開(kāi)展了“以學(xué)生為中心”的高等教育評(píng)價(jià)的研究和實(shí)踐，按照“定性—量化—定性”的發(fā)展路徑演進(jìn)，研究指標(biāo)主要集中在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)效果、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)能力等方面。在以本為本、推進(jìn)四個(gè)回歸、加快建設(shè)高水平教育、全面提高人才培養(yǎng)能力的新要求下，評(píng)價(jià)的目的、指標(biāo)均發(fā)生了較大的變化，傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)、評(píng)價(jià)體系已經(jīng)無(wú)法適應(yīng)當(dāng)前的高等教育評(píng)價(jià)。

本文基于Kano模型，從學(xué)生、學(xué)校、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)、用人單位四個(gè)視角，構(gòu)建以學(xué)生為中心的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，將傳統(tǒng)的以學(xué)校為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心，將以內(nèi)部評(píng)價(jià)為主轉(zhuǎn)為內(nèi)部外部評(píng)價(jià)相融合，即學(xué)生、學(xué)校、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)和用人單位四方聯(lián)合評(píng)價(jià)，突出學(xué)生的主體地位和用人單位的人才技能要求。

一、研究現(xiàn)狀與述評(píng)

（一）關(guān)于高校教學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的研究

高校教學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)已經(jīng)有100多年的歷史。美國(guó)是世界上高等教育最發(fā)達(dá)、開(kāi)展教學(xué)教育評(píng)估最早的國(guó)家，從20世紀(jì)80年代起，以學(xué)生評(píng)價(jià)為主要依據(jù)的發(fā)展性評(píng)價(jià)在美國(guó)獲得了巨大的成功。針對(duì)美國(guó)教育中出現(xiàn)的“以學(xué)生為中心”的教育評(píng)價(jià)活動(dòng)，安吉魯指出學(xué)生評(píng)價(jià)可以作為高等教育系統(tǒng)層面的評(píng)價(jià)[1]。特倫茲尼提出了學(xué)生評(píng)價(jià)概念類型圖，詳細(xì)地描述了評(píng)價(jià)的層次和內(nèi)容，為實(shí)踐中不同評(píng)價(jià)的有機(jī)組合奠定了理論基礎(chǔ)[2]。賽姆斯認(rèn)為在多主體的教學(xué)評(píng)價(jià)中，應(yīng)該從學(xué)業(yè)準(zhǔn)備性評(píng)價(jià)、大學(xué)期間的學(xué)習(xí)過(guò)程評(píng)價(jià)、大學(xué)生學(xué)業(yè)成果評(píng)價(jià)來(lái)解析學(xué)生評(píng)價(jià)。此外，布魯斯提出，教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)該分為形成性評(píng)價(jià)與總結(jié)性評(píng)價(jià)[3]。

我國(guó)高校教學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)始于20世紀(jì)90年代，以國(guó)家頒布的相關(guān)文件為依據(jù)。1985年我國(guó)發(fā)布了《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》，要求教育管理部門要組織教育界、知識(shí)界和用人部門對(duì)高等學(xué)校辦學(xué)水平進(jìn)行評(píng)估，為后來(lái)建立、完善我國(guó)高等教育管理體質(zhì)和評(píng)價(jià)制度奠定了良好的基礎(chǔ)。進(jìn)入21世紀(jì)，我國(guó)高等教育飛速發(fā)展，依靠政府教育督導(dǎo)部門評(píng)價(jià)、學(xué)校教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)、學(xué)生評(píng)價(jià)的模式雖取得一定成效，但還不能滿足對(duì)高等教育評(píng)價(jià)的系統(tǒng)性、動(dòng)態(tài)性要求，更無(wú)法適應(yīng)瞬息萬(wàn)變的市場(chǎng)需求。徐賜寧等提出要建立合理的高校教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，評(píng)價(jià)主體要多層次，且評(píng)價(jià)對(duì)象要與評(píng)價(jià)的目標(biāo)層次相對(duì)應(yīng)[4]。宋燕認(rèn)為我國(guó)大學(xué)評(píng)價(jià)制度根植于傳統(tǒng)的大學(xué)教學(xué)觀，應(yīng)該轉(zhuǎn)變觀念，大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)應(yīng)進(jìn)入學(xué)術(shù)評(píng)價(jià)系統(tǒng)，實(shí)行分類、分階段評(píng)價(jià)，確定教學(xué)水平標(biāo)準(zhǔn)，實(shí)行分級(jí)評(píng)價(jià)，多維度考核，加強(qiáng)評(píng)價(jià)的學(xué)生取向性，高校教學(xué)教育質(zhì)量評(píng)價(jià)的中心應(yīng)逐漸轉(zhuǎn)移到學(xué)生[5]。龐麗麗認(rèn)為目前高等教育評(píng)價(jià)所關(guān)注的主體大多為教師，而對(duì)于學(xué)生的關(guān)注較少，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)不能滿足當(dāng)今社會(huì)對(duì)于教育的需求，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)與內(nèi)容應(yīng)基于“以學(xué)生為本”的理念[6]。由此，教學(xué)評(píng)價(jià)已經(jīng)逐漸走向建立多主體、多層次、多維度的以學(xué)生為中心的教學(xué)評(píng)價(jià)質(zhì)量體系。

（二）關(guān)于Kano模型在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的研究

Kano模型是由狩野紀(jì)昭提出的，用以分析用戶需求對(duì)用戶滿意的影響，體現(xiàn)了產(chǎn)品性能和用戶滿意之間的非線性關(guān)系。模型根據(jù)產(chǎn)品客觀表現(xiàn)和客戶主觀感知之間的關(guān)系，以及不同類型的質(zhì)量特性與客戶滿意度之間的關(guān)系定義了三個(gè)層次的顧客需求，即基本型需求、期望型需求和興奮型需求。將Kano模型用于高校教育教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)逐漸被認(rèn)可。諶丹等將Kano模型應(yīng)用到我國(guó)高等教育領(lǐng)域的學(xué)生滿意度評(píng)價(jià)，選擇了有關(guān)學(xué)生的16個(gè)指標(biāo)進(jìn)行實(shí)證研究，對(duì)16個(gè)指標(biāo)中的14個(gè)指標(biāo)進(jìn)行分類，驗(yàn)證了Kano分類與學(xué)生感知重要性之間的相關(guān)性，由此對(duì)我國(guó)高校教育提出建議[7]。王海宇研究了高校教學(xué)質(zhì)量的屬性分類問(wèn)題，以師資、環(huán)境、課程、行政四大類的21個(gè)質(zhì)量要素作為主要研究對(duì)象，通過(guò)調(diào)查問(wèn)卷實(shí)現(xiàn)各質(zhì)量要素的Kano歸類，確定了各要素的優(yōu)先發(fā)展順序，為高校教學(xué)管理人員提供決策參考[8]。任麗平等應(yīng)用Kano模型設(shè)計(jì)調(diào)查問(wèn)卷，通過(guò)質(zhì)量屬性分類法將課堂滿意度內(nèi)容進(jìn)行分類，從定性層面有效挖掘?qū)W生的需求，有助于教學(xué)質(zhì)量管理人員完善相應(yīng)的政策制度和管理措施，提高課堂教學(xué)質(zhì)量[9]。

（三）研究述評(píng)

由于外部環(huán)境、人才需求的變化以及教學(xué)技術(shù)、方法的演進(jìn)，國(guó)內(nèi)外對(duì)于高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐仍處于不斷發(fā)展之中，“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評(píng)價(jià)體系被廣泛認(rèn)可。研究發(fā)現(xiàn)，目前高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建和指標(biāo)的選取不能突破學(xué)校的邊界，教學(xué)目標(biāo)與人才需求脫軌，無(wú)法更好地適應(yīng)市場(chǎng)需求。而從多個(gè)視角進(jìn)行全方位評(píng)價(jià)，既能滿足國(guó)家賦予高等教育的使命和要求，也能充分體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的思想。本文基于Kano模型構(gòu)建的“以學(xué)生為中心”的教學(xué)評(píng)價(jià)體系可以更好地發(fā)現(xiàn)教學(xué)過(guò)程中的問(wèn)題，針對(duì)性、動(dòng)態(tài)性、靈活性與實(shí)效性得以提高。本評(píng)價(jià)體系的建立符合現(xiàn)代教育發(fā)展的趨勢(shì)和要求，將教學(xué)作為一種服務(wù)，測(cè)試學(xué)生、高校、社會(huì)的需求與滿意度，具有一定的探索價(jià)值。

二、Kano模型及其在教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的價(jià)值

（一）Kano模型的基本內(nèi)涵

Kano模型將影響顧客滿意的質(zhì)量因素分為三類，即基本質(zhì)量因素、期望質(zhì)量因素和魅力質(zhì)量因素，如圖1所示。

基本質(zhì)量因素是顧客認(rèn)為產(chǎn)品和服務(wù)應(yīng)當(dāng)具備的產(chǎn)品屬性或服務(wù)行為，通常不作表述。當(dāng)基本質(zhì)量因素不足時(shí)，會(huì)引起顧客極大不滿，呈現(xiàn)出指數(shù)級(jí)增加;當(dāng)基本質(zhì)量因素充足時(shí)，對(duì)顧客滿意度提高沒(méi)有多大影響。期望質(zhì)量因素是指那些顧客熟知的、易于評(píng)價(jià)的技術(shù)質(zhì)量因素，顧客的滿意度與這類因素呈線性關(guān)系。期望質(zhì)量因素是顧客希望得到的產(chǎn)品屬性或服務(wù)行為。當(dāng)期望質(zhì)量因素增加或者改進(jìn)時(shí)，顧客滿意度會(huì)提高;反之，顧客滿意度會(huì)下降。魅力質(zhì)量因素是完全出乎顧客意料的產(chǎn)品屬性或服務(wù)行為，對(duì)顧客購(gòu)買后滿意程度產(chǎn)生積極影響。當(dāng)魅力質(zhì)量因素缺失時(shí)，不會(huì)帶來(lái)顧客的不滿;當(dāng)產(chǎn)品或者服務(wù)提供了這類魅力質(zhì)量因素時(shí)，會(huì)給顧客帶來(lái)意外驚喜，增加顧客的滿意程度[10]。

通過(guò)問(wèn)卷調(diào)研，可以辨識(shí)出不同類型的質(zhì)量因素。針對(duì)產(chǎn)品的特定屬性或功能進(jìn)行改進(jìn)，可以提高產(chǎn)品或服務(wù)的吸引力、顧客的滿意度。

（二）基于Kano模型的教學(xué)評(píng)價(jià)價(jià)值

按照Kano模型對(duì)高校教學(xué)質(zhì)量因素進(jìn)行分類，開(kāi)展綜合評(píng)價(jià)，可以深入挖掘質(zhì)量問(wèn)題，分類施策、持續(xù)改進(jìn)。本評(píng)價(jià)體系創(chuàng)造的價(jià)值主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)要素進(jìn)行鑒別分類，明確不同教學(xué)質(zhì)量要素的屬性，有助于學(xué)校構(gòu)建科學(xué)的評(píng)價(jià)體系，避免不同要素混為一談、本末倒置，提高資源配置和制度建設(shè)的針對(duì)性。二是根據(jù)教學(xué)評(píng)價(jià)的反饋結(jié)果，及時(shí)發(fā)現(xiàn)教學(xué)問(wèn)題，挖掘原因所在，改進(jìn)教學(xué)環(huán)節(jié)。三是根據(jù)評(píng)價(jià)目的靈活調(diào)整評(píng)價(jià)模型，自由組合四個(gè)視角的評(píng)價(jià)分系統(tǒng)，用于高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)、課程教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)。

三、高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)Kano模型的構(gòu)建

本文從學(xué)生、學(xué)校、第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)及用人單位四個(gè)視角，利用Kano模型的質(zhì)量要素劃分標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建評(píng)價(jià)體系，如圖2所示。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查對(duì)不同視角下的質(zhì)量要素進(jìn)行分類，并通過(guò)專家調(diào)查法確定每個(gè)指標(biāo)的權(quán)重。通過(guò)評(píng)價(jià)者打分、模型計(jì)算得出評(píng)價(jià)分?jǐn)?shù)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)中的薄弱環(huán)節(jié)，指出改進(jìn)方向。本文重點(diǎn)討論評(píng)價(jià)體系的構(gòu)建，模型計(jì)算暫不研究。

（一）學(xué)生視角

學(xué)生評(píng)教是指學(xué)生對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)最為重要的環(huán)節(jié)。學(xué)生作為教學(xué)活動(dòng)最直接的參與者，其感受是準(zhǔn)確、有效、直接的[11]。把教學(xué)作為高校提供的一種服務(wù)，由學(xué)生進(jìn)行評(píng)價(jià)最能體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的思想。

從教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，教與學(xué)是影響教學(xué)工作水平的決定性因素，直接涉及到知識(shí)的轉(zhuǎn)移。因此，是否能夠全面、合理地將知識(shí)傳授給學(xué)生，學(xué)生能夠接受與掌握，是教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的基本質(zhì)量因素。知識(shí)的傳遞是教學(xué)最基本的內(nèi)容，學(xué)生應(yīng)養(yǎng)成主動(dòng)學(xué)習(xí)、持續(xù)學(xué)習(xí)的習(xí)慣，成為批判性的、創(chuàng)造性的思考者，這是期望質(zhì)量因素?！耙虿氖┙獭斌w現(xiàn)了教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)和發(fā)展的關(guān)注，知識(shí)的應(yīng)用與實(shí)踐可以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需求，其屬于魅力質(zhì)量因素[12]?；趩?wèn)卷調(diào)研確定學(xué)生視角的質(zhì)量因素如表1所示。

（二）學(xué)校視角

學(xué)校作為教學(xué)資源的提供者、教學(xué)過(guò)程的監(jiān)督者，關(guān)注的重點(diǎn)是教師貫徹“以學(xué)生為中心”理念的情況。本文將教師教學(xué)過(guò)程中是否體現(xiàn)“以學(xué)生為中心”的理念作為基本質(zhì)量因素，將教師在教學(xué)過(guò)程中是否能夠深入開(kāi)展“以學(xué)生為中心”的教學(xué)活動(dòng)作為期望質(zhì)量要素，將教師在教學(xué)過(guò)程中是否能夠在教法、教具等方面創(chuàng)新“以學(xué)生為中心”的理念作為魅力質(zhì)量因素。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)研，確定學(xué)校視角的質(zhì)量因素如表2所示。

（三）第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)視角

第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)主要是由指教育督導(dǎo)部門或?qū)I(yè)的教育評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)對(duì)教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行評(píng)價(jià)，評(píng)價(jià)結(jié)果更加客觀[15]。第三方評(píng)價(jià)的重心是高校能否貫徹“以學(xué)生為中心”的教育理念。推進(jìn)“以學(xué)生為中心”的教育理念，提供相應(yīng)的配套資源和完善的服務(wù)是基本質(zhì)量要素;學(xué)校在關(guān)注硬指標(biāo)的同時(shí)，制度保障對(duì)于“以學(xué)生為中心”的教育理念的實(shí)施起著重要的作用，這些軟指標(biāo)作為期望質(zhì)量要素;學(xué)校對(duì)于硬指標(biāo)、軟指標(biāo)評(píng)價(jià)與改進(jìn)通常有一定的時(shí)滯性，不能快速適應(yīng)社會(huì)需求[16]。本文將學(xué)校能夠及時(shí)獲得反饋與持續(xù)改進(jìn)作為魅力質(zhì)量因素?；趩?wèn)卷調(diào)研確定的第三方評(píng)價(jià)機(jī)構(gòu)視角的質(zhì)量因素如表3所示。

（四）用人單位視角

用人單位作為教學(xué)質(zhì)量的最終評(píng)價(jià)方，其對(duì)教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)有著獨(dú)特的視角。用人單位最基本的要求是畢業(yè)生要有扎實(shí)的知識(shí)基礎(chǔ)與良好的個(gè)人品質(zhì)作為基本質(zhì)量因素;企業(yè)是將知識(shí)和能力應(yīng)用于實(shí)踐的地方，對(duì)學(xué)生實(shí)踐能力的特定要求作為期望質(zhì)量因素;作為魅力質(zhì)量因素，學(xué)生的發(fā)展?jié)摿κ侵匾译y能可貴的。通過(guò)問(wèn)卷調(diào)研，確定用人單位視角的質(zhì)量因素如表4所示。

四、結(jié)論與展望

（一）研究結(jié)論

隨著經(jīng)濟(jì)與社會(huì)的不斷發(fā)展，技術(shù)進(jìn)步不斷加快，國(guó)際環(huán)境也發(fā)生了較大的變化，這對(duì)人才提出了新的要求，傳統(tǒng)的高校教學(xué)也遇到了挑戰(zhàn)。高等院校作為人才培養(yǎng)基地，只有作出改變，才能適應(yīng)社會(huì)需求，提高學(xué)生滿意度?；贙ano模型建立的“以學(xué)生為中心”的高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)體系，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位，適應(yīng)了社會(huì)需求?；举|(zhì)量要素作為教學(xué)的基礎(chǔ)，是高校教學(xué)必須達(dá)到的指標(biāo);期望質(zhì)量因素是學(xué)生健康、全面發(fā)展的保障，是各相關(guān)方希望達(dá)到的指標(biāo);魅力質(zhì)量因素為滿足學(xué)生個(gè)性化、社會(huì)需求差異化提供了保障，極大地提高了學(xué)生滿意度。模型的建立為高校教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)提供了新的思路。

（二）不足與展望

本文側(cè)重于對(duì)評(píng)價(jià)要素的定性分析，對(duì)教學(xué)評(píng)價(jià)的定量分析未作討論，不能對(duì)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)有直觀的體現(xiàn)。此外，不同學(xué)科差異較大，不同專業(yè)對(duì)于教學(xué)方面的側(cè)重亦有所不同，本文努力尋找教學(xué)評(píng)價(jià)的通用性指標(biāo)，盡可能整理出全面、客觀的評(píng)價(jià)要素，但并未對(duì)各個(gè)要素權(quán)重作進(jìn)一步討論。以學(xué)生為中心的專業(yè)化、個(gè)性化評(píng)價(jià)是未來(lái)教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的方向，采用定性與定量結(jié)合的分析可以為教學(xué)質(zhì)量指出改進(jìn)方向，不斷適應(yīng)社會(huì)需求變化，促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1]Altbach Philip G.Involvement in Learning：Realizing the Potential of American Higher?? Education[J].Higher Education，1985（14）.

[2]Patrick T.Terenzini.Assessment with open eyes：? pitfalls in studying student outcomes[J].New?Directions for Institutional Research，2010（S1）.

[3]Deborah Nusche.Assessment of learning outc-omes in higher education：a comparative review? ?of selected practices[J].Innovacion Educative，? 2008（15）.

[4]徐賜寧，郭寶興.建立合理的高校教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系[J].高校理論戰(zhàn)線，2002（11）.

[5]宋燕.我國(guó)大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)制度的反思與重構(gòu)[J].現(xiàn)代教育管理，2010（8）.

[6]龐麗麗.“以學(xué)生為本”的課堂教學(xué)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)探析[J].教育與職業(yè)，2014（3）.

[7]諶丹，周潔如.中國(guó)高等教育顧客滿意度研究——KANO模型在高等教育領(lǐng)域的應(yīng)用[J].長(zhǎng)春理工大學(xué)學(xué)報(bào)，2011（2）.

[8]王海宇.高校教學(xué)質(zhì)量屬性分類及應(yīng)用研究——基于Kano模型[J].現(xiàn)代商貿(mào)工業(yè)，2014（19）.

[9]任麗平，侯建成.卡諾模型在高校課堂教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)中的應(yīng)用研究[J].衛(wèi)生職業(yè)教育，2018（16）.

[10][美]菲利普·科特勒，凱文·萊恩·凱勒.營(yíng)銷管理（第15版）[M].何佳訊，譯.上海：格致出版社，2019：117-123.

[11]徐曉娟，劉琦，華小洋.教師課堂教學(xué)評(píng)價(jià)主體及運(yùn)行機(jī)制討論[J].高等工程教育研究，2008（5）.

[12]趙同森.高?！耙詫W(xué)生為中心”的教學(xué)評(píng)價(jià)[J].繼續(xù)教育研究，2010（12）.

[13]吳正剛，嚴(yán)明，張瑞紅.以學(xué)生為中心的高校質(zhì)量評(píng)價(jià)體系構(gòu)建[J].黑龍江教育（高教研究與評(píng)估），2019（4）.

[14]單文桂.高校教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系及其信息處理[J].工作視點(diǎn)，2004（10）.

[15]郭麗君.21世紀(jì)以來(lái)大學(xué)教學(xué)評(píng)價(jià)研究的現(xiàn)狀與趨勢(shì)[J].現(xiàn)代大學(xué)教育，2019（6）.

[16]劉曉喆.推進(jìn)高校本科教學(xué)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系建設(shè)的幾點(diǎn)思考[J].中國(guó)大學(xué)教學(xué)，2014（7）.

收稿日期：2020-04-21

作者簡(jiǎn)介：吳正剛（1970—），男，黑龍江哈爾濱人，黑龍江大學(xué)經(jīng)濟(jì)與工商管理學(xué)院副教授，博士，主要從事組織創(chuàng)新、高教質(zhì)量評(píng)價(jià)研究。

基金項(xiàng)目：黑龍江大學(xué)教育教學(xué)改革工程項(xiàng)目“基于Kano模型的高校教師教學(xué)能力成熟度模型研究”（2019C04）;黑龍江省高等教育教學(xué)改革研究重點(diǎn)委托項(xiàng)目“地方綜合性大學(xué)一流本科建設(shè)的研究與實(shí)踐”（SJGZ20190047）;黑龍江大學(xué)教育教學(xué)改革重大工程項(xiàng)目“地方綜合性大學(xué)一流本科建設(shè)的研究與實(shí)踐”（2019A01）