李 蕙

(安徽建筑大學(xué)城市建設(shè)學(xué)院，合肥 221116)

隨著社會的發(fā)展，國家對應(yīng)用型園林規(guī)劃設(shè)計(jì)人才需求不斷提升。在“互聯(lián)網(wǎng)+”教育時(shí)代和專業(yè)認(rèn)證的背景下，課程教學(xué)設(shè)計(jì)和人才培養(yǎng)聯(lián)系更加緊密。為了激發(fā)學(xué)生的積極性、創(chuàng)造力和自主性學(xué)習(xí)能力，基于問題導(dǎo)向的“PBL”教學(xué)成為了補(bǔ)充和拓展課程教學(xué)質(zhì)量的重要手段。結(jié)合“O2O”教學(xué)，能夠讓學(xué)生通過課后自主在線預(yù)習(xí)功課，促進(jìn)學(xué)生高效率、高質(zhì)量地掌握理論知識和實(shí)踐技能。目前“O2O”及“PBL”混合教學(xué)模式具有一定的前沿性，為此教師應(yīng)轉(zhuǎn)變教學(xué)理念，結(jié)合課程的實(shí)際特點(diǎn)，積極思考二者優(yōu)勢互補(bǔ)的策略，搭建充滿人性關(guān)懷的專業(yè)教育技能引導(dǎo)平臺，提升學(xué)生的應(yīng)用能力、實(shí)踐創(chuàng)新能力、交互協(xié)調(diào)能力[1]。

1 相關(guān)研究與應(yīng)用現(xiàn)狀

1.1 “O2O”教學(xué)模式的應(yīng)用現(xiàn)狀

“O2O”(Online To Offline)教學(xué)模式作為傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的有效補(bǔ)充，符合“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的理念，目前在廣大高校、中小學(xué)教育中取得廣泛的應(yīng)用。其中慕課、翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)亦是“O2O”教學(xué)模式的延伸，而且取得顯著的效果。“O2O”教學(xué)充分利用了互聯(lián)網(wǎng)絡(luò)多媒體和大數(shù)據(jù)技術(shù)，以網(wǎng)上豐富的資源為依托。教師預(yù)先為學(xué)生布置在線預(yù)習(xí)教程，學(xué)生在課下利用自由的時(shí)間合理支配學(xué)習(xí)活動(dòng)，之后再回歸到線下課堂教學(xué)中。教師選取學(xué)生提出的代表性、集中性問題進(jìn)行解析，整個(gè)流程在鍛煉學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的基礎(chǔ)上，還可以提高課堂效率，同時(shí)能夠最大限度地增進(jìn)學(xué)習(xí)效果，實(shí)現(xiàn)隨時(shí)將問題反饋給教師的目標(biāo)，便于教師進(jìn)行有針對性的教學(xué)指導(dǎo)?！癘2O”教學(xué)模式多與其他教學(xué)模式相融合，大規(guī)模開放在線課程實(shí)施以來，混合式教學(xué)逐漸成為了教育的重要手段，在高等教育階段應(yīng)用備受關(guān)注[2]。目前以“O2O”教學(xué)為主體的混合式教學(xué)在美國極為普遍，甚至占據(jù)課堂比重的五成以上，尤其在大部分培訓(xùn)機(jī)構(gòu)中，基本都會采用混合式教學(xué)。2012年MOOC的興起，拉開了國內(nèi)“O2O”混合教學(xué)改革的序幕，全國各層次高校都在積極嘗試、探索適合混合教學(xué)的MOOC平臺，隨著試點(diǎn)學(xué)科的不斷擴(kuò)大，積累了大量的成功經(jīng)驗(yàn)，對于高等教育課程教學(xué)質(zhì)量的提升起到了至關(guān)重要的作用。

1.2 “PBL”教學(xué)模式的研究現(xiàn)狀

“PBL”(Problem Based Learning)的精髓在于以問題為導(dǎo)向，其操作模式為教師課前提出問題-學(xué)生查找資料-分組討論-教師總結(jié)。該模式提倡基于問題展開教學(xué)，是實(shí)現(xiàn)學(xué)生被動(dòng)接受灌輸向主動(dòng)求知的必由之路。在該教學(xué)模式的引領(lǐng)下，教師負(fù)責(zé)指導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知學(xué)習(xí)技巧，教學(xué)過程中更加關(guān)注學(xué)生的主動(dòng)參與度，強(qiáng)調(diào)以“學(xué)生為中心”，由此激發(fā)學(xué)生的參與意識、思考能力以及創(chuàng)新性潛能。在輕松和主動(dòng)的問題情境氛圍下，學(xué)生的自主思考能力進(jìn)一步拓展，改變了傳統(tǒng)教育模式下“我講你聽，我做你看”的不足，通過自主或合作學(xué)習(xí)的方式有效突破學(xué)習(xí)的重難點(diǎn)[3]。當(dāng)然“PBL”教學(xué)的成功開發(fā)和開展，離不開師生同心協(xié)力的配合，教師既要善于調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，并具備良好的組織協(xié)調(diào)能力，還需要學(xué)生在資料準(zhǔn)備預(yù)習(xí)階段能夠圍繞教師的問題導(dǎo)向投入大量的時(shí)間和精力，不斷思考并發(fā)現(xiàn)新問題，提出有建設(shè)性的創(chuàng)新想法。

1.3 兩種教學(xué)模式混合的可行性

隨著社會對應(yīng)用型園林人才需求的加劇，園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程需要打破傳統(tǒng)教學(xué)模式的束縛，體現(xiàn)學(xué)生的核心地位?！癘2O”與“PBL”教學(xué)模式能夠激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)欲望以及探索學(xué)習(xí)的能力，特別是以問題為先導(dǎo)的線上線下教學(xué)相融合，通過重新構(gòu)建新的教學(xué)環(huán)節(jié)，有助于將整個(gè)知識體系打破，全面貫徹了以學(xué)生為主體的教學(xué)方針，為此教學(xué)的針對性更強(qiáng)，是實(shí)現(xiàn)教學(xué)質(zhì)量轉(zhuǎn)型的必由之路，具有重要的現(xiàn)實(shí)價(jià)值[4]。

雖然“PBL”教學(xué)模式在高校諸多課程中取得廣泛的應(yīng)用，但是與“O2O”混合教學(xué)銜接的研究并不多見，尤其是在園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程教學(xué)中的應(yīng)用尚處于起步階段，為此在該領(lǐng)域的研究和實(shí)踐要積極吸收并借鑒相關(guān)成果，明晰不利因素和實(shí)際操作中可能遇到的阻力，并據(jù)此構(gòu)建新型評價(jià)指標(biāo)體系，以期為該教學(xué)模式的推廣提供堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。

2 園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程“教”與“學(xué)”亟需解決的問題

2.1 教師面對的問題

園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程內(nèi)容廣泛，具體涵蓋了基礎(chǔ)理論部分、園林要素設(shè)計(jì)以及分類型的綠地設(shè)計(jì)三個(gè)部分，理論課時(shí)量大，綜合性強(qiáng)。然而大多數(shù)學(xué)生不具備相關(guān)的基礎(chǔ)，尤其在規(guī)范制圖、園林歷史等領(lǐng)域?qū)W識有限。加之學(xué)生學(xué)習(xí)興趣低，教師在課堂上雖然費(fèi)勁了心血，但是教學(xué)效果并不顯著。此外教學(xué)中常見瓶頸還體現(xiàn)在學(xué)生的參與度不高，很多學(xué)生自我管理較差，普遍存在著應(yīng)付心理，造成課程學(xué)習(xí)與專業(yè)基礎(chǔ)課無法高效銜接。作為一門核心專業(yè)課程，課程本身內(nèi)容如果按照教材安排設(shè)計(jì)，勢必會造成理論課與實(shí)訓(xùn)課的脫節(jié)，學(xué)生技能培養(yǎng)的課時(shí)就會壓縮，為此轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教學(xué)模式迫在眉睫。

2.2 學(xué)生存在的問題

現(xiàn)代大學(xué)生追求自我，現(xiàn)有的說課式教學(xué)模式難以滿足學(xué)生的個(gè)性化需求。一方面，課程自身?xiàng)l條框框的知識點(diǎn)讓學(xué)生應(yīng)接不暇，為此產(chǎn)生了抵觸的心理。另一方面，學(xué)生在理論課堂上處于被動(dòng)地位，加之課程理論偏多、枯燥無趣，很多學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)不明確，對于課程的核心內(nèi)涵缺乏正確的認(rèn)知，師生之間的溝通不足，導(dǎo)致無法跟上正常的學(xué)習(xí)進(jìn)度。與此同時(shí)，課程本身需要繪制圖形，很多學(xué)生由于理論基礎(chǔ)不扎實(shí)，無法在專業(yè)規(guī)范的圖紙上表達(dá)，逐漸產(chǎn)生挫敗感，久而久之對學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃和就業(yè)產(chǎn)生了不利的影響。

3 基于“O2O”及“PBL”混合教學(xué)模式的園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程設(shè)計(jì)

3.1 預(yù)期目標(biāo)

基于“O2O”及“PBL”混合教學(xué)模式的特色優(yōu)勢，通過對比二者融合的意義與可行性，提出了構(gòu)建“PBL”園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程“O2O”混合教學(xué)的評價(jià)指標(biāo)體系，同時(shí)發(fā)放了相應(yīng)調(diào)查問卷，利用統(tǒng)計(jì)分析軟件對問卷數(shù)據(jù)收集進(jìn)行整理。由于目前園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程中應(yīng)用“O2O”及“PBL”混合教學(xué)模式的先例并不多見，本文的實(shí)踐目標(biāo)鎖定在課程資源的創(chuàng)新性開發(fā)應(yīng)用，以問題導(dǎo)向和線上線下教學(xué)為主導(dǎo)，以期達(dá)到以點(diǎn)帶面的目標(biāo)，進(jìn)而滿足社會對復(fù)合型園林設(shè)計(jì)人才的需求。

3.2 研究設(shè)計(jì)與內(nèi)容

3.2.1 精準(zhǔn)引入“PBL”基于問題導(dǎo)向的原理，結(jié)合園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程的特點(diǎn)，探究了該課程“O2O”混合教學(xué)實(shí)施“PBL”模式的先決條件和保障措施。

3.2.2 “PBL”模式下園林規(guī)劃設(shè)計(jì)“O2O”混合教學(xué)資源的開發(fā)需要科學(xué)選取線上教學(xué)素材，具體包括教學(xué)視頻和文本材料，同時(shí)提出相關(guān)實(shí)效性的問題，在線下課堂上進(jìn)行互動(dòng)與探索。為了強(qiáng)化研究的可靠性，在全校范圍內(nèi)對開設(shè)園林規(guī)劃設(shè)計(jì)的專業(yè)進(jìn)行統(tǒng)籌和匯總，重點(diǎn)對教學(xué)課程資源進(jìn)行開發(fā)。在為期一學(xué)年的時(shí)間內(nèi)，根據(jù)具體的實(shí)施和應(yīng)用，驗(yàn)證混合教學(xué)的效果和質(zhì)量[5]。

3.2.3 影響因素分析園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程的線上線下混合教學(xué)需要始終貫徹問題導(dǎo)向，處處滲透“PBL”模式的精髓。為此需要明晰混合教學(xué)質(zhì)量的影響因素，做好前期調(diào)查問卷設(shè)計(jì)工作，針對所確定的具體研究對象，科學(xué)合理地構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)體系，形成良性的評價(jià)和檢驗(yàn)體系?；旌鲜綀@林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程資源的開發(fā)要具有一定的代表性，同時(shí)體現(xiàn)課程的共性，依托指標(biāo)的篩選和權(quán)重的確定，采取統(tǒng)計(jì)分析方法構(gòu)建三級層次結(jié)構(gòu)，保障“PBL”模式下“O2O”混合教學(xué)法對園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程優(yōu)化起到積極的作用。

3.3 研究方法

首先利用文獻(xiàn)挖掘法整理及歸納兩種教學(xué)模式融合的可行性和必要性。其次結(jié)合比較分析法探討“O2O”及“PBL”混合教學(xué)的合理性創(chuàng)新，論證“PBL”模式在課程改革中的突出性優(yōu)勢。最后選取問卷調(diào)查法收集第一手資料，以定性與定量評價(jià)為抓手，評價(jià)并驗(yàn)證如何提升課程教學(xué)質(zhì)量的途徑。

3.4 研究難點(diǎn)與突破

以園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程任課教師為主體，將必修或選修園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程的學(xué)生作為客體，全面進(jìn)行評價(jià)和分析?！癘2O”混合教學(xué)資源借鑒了大量優(yōu)質(zhì)的網(wǎng)絡(luò)和學(xué)術(shù)成果，在“PBL”模式下充分利用在線教育優(yōu)勢，使其成為線下課堂的有利渠道，激發(fā)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的欲望，采取面對面課堂互動(dòng)的方式實(shí)現(xiàn)問題導(dǎo)向教學(xué)的升華。評價(jià)方法擬采用“德爾菲法”，引入相應(yīng)評價(jià)模型，在“PBL”模式下驗(yàn)證園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程“O2O”混合教學(xué)的應(yīng)用價(jià)值。

4 “PBL”和“O2O”應(yīng)用于課程教學(xué)的實(shí)施路徑

“PBL”和“O2O”的教學(xué)模式的融合，要構(gòu)建完整知識模塊，并在模塊中合理嵌入問題引導(dǎo)，通過課前自學(xué)、課中討論以及課后總結(jié)三個(gè)環(huán)節(jié)實(shí)現(xiàn)對學(xué)生學(xué)習(xí)的動(dòng)態(tài)管理，以期有針對性地讓學(xué)生掌握課程的核心內(nèi)容和知識外延。具體操作方式如下。

4.1 課前自學(xué)

針對學(xué)生的薄弱環(huán)節(jié)，在理論教學(xué)內(nèi)容中教師要提出與課程相關(guān)的問題，提前布置課前任務(wù),利用問題的感染力吸引學(xué)生對課程學(xué)習(xí)的興趣。問題要精準(zhǔn)覆蓋重要的知識點(diǎn)，問題提出之后讓學(xué)生利用課余時(shí)間采取查詢資料、翻閱教材的方式，結(jié)合互聯(lián)網(wǎng)或?qū)嵉卣{(diào)研的方法，對問題進(jìn)行多元化的詮釋。學(xué)生不必拘泥于所謂正確或標(biāo)準(zhǔn)的答案，而是要以感性和理性相結(jié)合的思維，在操作過程中全力發(fā)揮個(gè)人主觀能動(dòng)性。課前自學(xué)不能局限于課堂教學(xué)，在課下與教師多多進(jìn)行關(guān)于問題的交流和討論。當(dāng)然學(xué)生在收集資料的過程中，會出現(xiàn)不同的疑惑，教師要有針對性地解釋和指導(dǎo)，及時(shí)拓寬學(xué)生的思路。這也對教師因材施教起到積極的幫助[6]。

4.2 課中討論

在該環(huán)節(jié)中，按照任務(wù)復(fù)雜程度，課堂討論活動(dòng)可以采取分組的方式，對課前活動(dòng)布置進(jìn)行匯報(bào)，學(xué)生提出不同的看法或質(zhì)疑，教師根據(jù)匯報(bào)內(nèi)容組織點(diǎn)評，確保學(xué)生的思考得到轉(zhuǎn)化和深入，進(jìn)而循序漸進(jìn)加深對課程的理解。根據(jù)之前的討論，教師設(shè)計(jì)深層次的問題，發(fā)揮“O2O”模式的潛能優(yōu)勢，讓學(xué)生從初步構(gòu)思向積極自主思考過渡，結(jié)合提交相關(guān)圖紙和設(shè)計(jì)說明書，完成理論與實(shí)踐教學(xué)的交融[7]。

4.3 課后總結(jié)

各組成員完成課程學(xué)習(xí)或?qū)嵺`設(shè)計(jì)之后，教師要將出現(xiàn)的問題進(jìn)行總結(jié)提煉，讓學(xué)生明確問題的根源，掌握各個(gè)環(huán)節(jié)的注意事項(xiàng)，結(jié)合線上教學(xué)實(shí)例給予適當(dāng)?shù)恼n外輔導(dǎo)，讓學(xué)生在今后學(xué)習(xí)中避免出現(xiàn)類似的錯(cuò)誤[8-9]。

總之，園林規(guī)劃設(shè)計(jì)課程設(shè)計(jì)采用課堂教學(xué)和在線預(yù)習(xí)相結(jié)合的模式，要與“PBL”相得益彰。注重生活中實(shí)際問題的選取，以學(xué)生感興趣且實(shí)效性強(qiáng)的問題為抓手，在“O2O”教學(xué)中全面滲透，實(shí)現(xiàn)線上線下教學(xué)的“里應(yīng)外合”。此外，教師在應(yīng)用“O2O”及“PBL”混合教學(xué)模式的過程中，需要扮演好“導(dǎo)演”的角色，以環(huán)境行為學(xué)為起始，創(chuàng)建特色化園林規(guī)劃設(shè)計(jì)混合課程模塊體系。同時(shí)密切關(guān)注市場需求和社會人才變動(dòng)，明確各階段要達(dá)到的目標(biāo)，做好高層次設(shè)計(jì)規(guī)劃的部署，使整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)變得更加真實(shí)、流暢，全面培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐創(chuàng)新能力與綜合素質(zhì)，以期適應(yīng)日新月異的信息時(shí)代。