杜霞 張星 陳麗

【摘 要】教師教育變革的深入亟須教師專業(yè)性不斷提高，教師共同體作為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一，越來越引起教育理論研究和實(shí)踐領(lǐng)域的關(guān)注。第三代活動理論作為成熟的理論工具，對于分析特定社會情境下的復(fù)雜人類行為具有重要啟示。本文借此框架以北京市某區(qū)教師繪本閱讀工作坊為例，分析其活動要素、建構(gòu)活動模型，并在此基礎(chǔ)上提出工作坊未來發(fā)展的改進(jìn)建議，力圖為教師共同體運(yùn)行機(jī)制的優(yōu)化提供借鑒和啟發(fā)。

【關(guān)鍵詞】活動理論 教師共同體 運(yùn)行機(jī)制 繪本閱讀

教師教育的變革日益強(qiáng)調(diào)教師專業(yè)發(fā)展的重要性，而教師共同體作為實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的重要載體越來越受到關(guān)注。教師在共同體中圍繞教育教學(xué)實(shí)踐的體驗(yàn)并以研究者的眼光審視、分析、解決其中存在的問題，從而實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢互補(bǔ)，促進(jìn)教師專業(yè)成長。但在實(shí)踐中，教師共同體的建構(gòu)會受到教師個體層面、共同體內(nèi)部運(yùn)行機(jī)制和外部環(huán)境等各種因素的影響而陷入緩慢發(fā)展?fàn)顟B(tài)。要提高教師共同體發(fā)展的活力，克服限制因素的影響，就要深入探究其建構(gòu)過程，明晰其運(yùn)行機(jī)制，謀求有效的改進(jìn)策略。本文借助第三代活動理論，以北京市某區(qū)教師繪本閱讀工作坊為例，分析其活動要素、系統(tǒng)模型和運(yùn)行機(jī)制，力圖為區(qū)域教師共同體的未來發(fā)展提供理論支持與改進(jìn)策略。

一、活動理論視域下的教師共同體

“活動理論是一個功能強(qiáng)大的社會文化和歷史透鏡，透過它，我們能夠?qū)Υ蠖鄶?shù)的人類活動形式做出分析，其中就包括人類的學(xué)習(xí)活動?！盵1]115活動理論將人的“活動”作為主要研究對象，將研究視角聚焦于人們參與的活動、活動中使用的工具、建立的關(guān)系以及活動的目的結(jié)果等[2]。隨著對人類行為認(rèn)識的復(fù)雜性和活動系統(tǒng)性認(rèn)識的不斷深化，在維果茨基、列昂捷夫第一、二代活動理論的基礎(chǔ)上，恩格斯托姆提出了更加開放、跨系統(tǒng)的概念性框架—第三代活動理論，其強(qiáng)調(diào)通過協(xié)商和規(guī)則來發(fā)揮共同體的最大作用，為研究共同體的學(xué)習(xí)和實(shí)踐活動提供了合適的理論框架。

教師共同體是具有共同愿景、交流協(xié)作的成長型組織，它借助對話和分享的形式促進(jìn)教師專業(yè)能力的提升[3]?；顒永碚搶⒔處煿餐w的活動過程分解，并從微觀角度明確教師個體所處的多重活動系統(tǒng)，分析活動各要素之間的相互協(xié)作，解釋學(xué)習(xí)行為產(chǎn)生的機(jī)制，同時發(fā)現(xiàn)其中存在的不足，為增進(jìn)共同體內(nèi)部活力提供理論指導(dǎo)。

本研究選取的個案是北京市某區(qū)繪本閱讀工作坊，是該區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校結(jié)合“十三五”教育規(guī)劃，為提升全區(qū)教師專業(yè)能力所成立的區(qū)域教師共同體。該工作坊具有典型性，便于我們借助活動理論來分析其具體活動要素、揭示其運(yùn)行機(jī)制，并為具有相似架構(gòu)和愿景的教師共同體的進(jìn)一步發(fā)展，謀求改進(jìn)策略與可行性路徑。

二、活動理論視域下的繪本閱讀工作坊模型建構(gòu)

1. 繪本閱讀工作坊的活動要素分析

（1）主體：繪本閱讀工作坊教師

活動主體指從事活動的個體或集體，在活動中處于中心地位，發(fā)揮主動性作用[4]81。繪本閱讀工作坊中每位參與教師都能用自己的方式為工作坊的形成和發(fā)展作出貢獻(xiàn)，教師個體在個人感興趣和擅長的領(lǐng)域獲得支持和認(rèn)可。同時，教師成員之間通過相互合作與支持，能夠?qū)崿F(xiàn)個體與個體、個體與群體、個體與共同體之間的交流和信息共享。

（2）共同體：繪本閱讀工作坊

共同體是一個集合體，包括所有活動系統(tǒng)參與人員。工作坊作為教師學(xué)習(xí)和實(shí)踐共同體，其共同目標(biāo)會影響共同體成員個體的目標(biāo)設(shè)定與發(fā)展。成員圍繞設(shè)計(jì)團(tuán)隊(duì)確定的核心內(nèi)容，借助工具探索以繪本為載體提高學(xué)生閱讀能力和語文素養(yǎng)的路徑。

（3）客體：工作坊教研內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐

客體主要指主體所追求的物質(zhì)或精神產(chǎn)品，工作坊中的客體是教研內(nèi)容和教學(xué)實(shí)踐，具有聚焦性和專業(yè)性，結(jié)合繪本經(jīng)典課例引導(dǎo)教師聚焦核心問題，提高教學(xué)設(shè)計(jì)水平。

工作坊的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)實(shí)踐之間是相互促進(jìn)和融合的關(guān)系。工作坊的教研內(nèi)容來源于教師的教學(xué)實(shí)踐，是教師對教學(xué)問題進(jìn)行探究后產(chǎn)生的創(chuàng)造性知識成果，在對教學(xué)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行總結(jié)提煉后再次應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。而在實(shí)際教學(xué)過程中，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的體察，也能促使教師發(fā)現(xiàn)潛在的問題與不足，進(jìn)而在教研活動中進(jìn)行深入反思和探討。

（4）工具：繪本、閱讀教學(xué)理論和新媒體平臺

工具是活動系統(tǒng)中主體活動的媒介，在主體與客體之間搭建活動橋梁，物質(zhì)工具包括媒介、資料等，心理工具則包括語言、符號等[5]。工作坊教師個體實(shí)現(xiàn)教研目標(biāo)的工具包括繪本、閱讀教學(xué)理論和新媒體平臺的應(yīng)用。

一是繪本。繪本以其圖文結(jié)合共同敘事的特點(diǎn)來傳達(dá)信息，講述故事，反映出鮮明的兒童特性[6]。語文閱讀教學(xué)是提升學(xué)生閱讀能力、獲得審美體驗(yàn)的重要途徑，把繪本閱讀用于語文閱讀教學(xué)特別是小學(xué)低年級段的語文課堂，能夠降低認(rèn)知難度，增加閱讀的趣味性。因此，工作坊從繪本這一“小切口”把握語文閱讀教學(xué)的“大問題”，貫通繪本與語文學(xué)科之間的聯(lián)系。

二是閱讀教學(xué)理論。理論與實(shí)踐不可分割，教育理論不僅僅是對教育實(shí)踐活動的闡釋和注解，還能夠?qū)唧w的實(shí)踐教學(xué)和研究活動進(jìn)行參與和改進(jìn)[7]。因此，工作坊教研活動的運(yùn)行和實(shí)踐離不開多種閱讀教學(xué)理論的指導(dǎo)。

三是新媒體平臺的應(yīng)用。工作坊基于教研實(shí)踐的積累，開設(shè)了微信公眾平臺，實(shí)現(xiàn)共同體成員之間的線上交流與分享，同時輻射和推廣教研實(shí)踐成果，引導(dǎo)區(qū)域教研的深化和發(fā)展。

（5）規(guī)則：正式與非正式規(guī)則的平衡

規(guī)則是規(guī)范主體和共同體的行為準(zhǔn)則，包括正式與非正式規(guī)則[8]48-52。主體在規(guī)則的指導(dǎo)下使用工具，完成客體即對象向目標(biāo)轉(zhuǎn)化的一系列過程。正式規(guī)則是宏觀的，是書面表述的政策和精神文本，確保教研活動的總體目標(biāo)和方向。工作坊以《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》、北京市教委下發(fā)的《北京市中小學(xué)語文學(xué)科教學(xué)改進(jìn)意見》等文件為依托，在正式規(guī)則下推進(jìn)區(qū)域教研的開展與運(yùn)行。非正式規(guī)則是一種隱性規(guī)則，是共同體成員在活動中集體形成的各種態(tài)度、意識和價值觀等，為共同體成員所認(rèn)同，是工作坊順利運(yùn)行的保障。

（6）分工：知識與經(jīng)驗(yàn)的協(xié)商

分工是一種中介調(diào)節(jié)，它在共同體與客體之間發(fā)揮重要作用[8]53-55。工作坊作為一個教研集體，并不具有嚴(yán)格的層級結(jié)構(gòu)，根據(jù)專業(yè)知識、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、能力結(jié)構(gòu)等因素的差異，共同體成員在活動系統(tǒng)中各自扮演的角色產(chǎn)生不同的影響。

在實(shí)際開展的教研活動中，工作坊融合多種活動要素，借助教育資源和工具，最大限度地推動層次、背景、專長各不相同的教師獲得專業(yè)上的成長，促進(jìn)教師個體與群體之間的相互協(xié)作與共同發(fā)展（見圖1）。

2. 繪本閱讀工作坊活動的模型建構(gòu)

在工作坊中，教師、教研實(shí)踐、繪本與工作坊運(yùn)行規(guī)則等要素組成了完整的活動系統(tǒng)，這些要素之間相互組合，構(gòu)成了四個子系統(tǒng)。

（1）生產(chǎn)子系統(tǒng)：工作坊教研活動的運(yùn)行

生產(chǎn)子系統(tǒng)由主體、客體和工具三個要素組成，是活動系統(tǒng)中最基本的子系統(tǒng)。工作坊教師在研修活動中借助繪本、閱讀教學(xué)理念和新媒體平臺的使用，實(shí)現(xiàn)資源整合，保障教研活動的開展。

工作坊教師通過集體研學(xué)，將復(fù)述、預(yù)測、推論、提問、快速閱讀、自我監(jiān)控等閱讀策略[9]運(yùn)用到繪本教學(xué)中;通過領(lǐng)會學(xué)科專家對全學(xué)科閱讀理念的解讀，將閱讀素養(yǎng)的培育與學(xué)習(xí)能力的提升聯(lián)系起來[10]。工作坊借助微信公眾號定期推送優(yōu)秀的繪本資源與教學(xué)案例;利用QQ群、微信群等進(jìn)行線上研討與交流，分享理論知識和實(shí)踐成果。這些工具的運(yùn)用實(shí)現(xiàn)了成員間的理論共享，不斷加深理論研究，從而促進(jìn)教學(xué)和科研能力的提升。

生產(chǎn)過程是活動系統(tǒng)最重要的部分。教師借助繪本、閱讀教學(xué)理念等工具的使用，將教研內(nèi)容轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐成果，從而實(shí)現(xiàn)工作坊的教研目標(biāo)，而整個系統(tǒng)也會對成員主體產(chǎn)生優(yōu)化和提升的反作用，提高教師們知識生產(chǎn)的效率。在實(shí)踐教研中，工作坊教師依托繪本圖文并茂、生動有趣的特點(diǎn)，將繪本《雨變成一首詩了》和統(tǒng)編教材《雪地里的小畫家》相結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生感受自然的變化與美。

（2）交流子系統(tǒng)：工作坊共同體的形成

交流子系統(tǒng)包括主體、規(guī)則和共同體三要素，規(guī)則作為規(guī)范共同體成員的行動準(zhǔn)則，是保障交流子系統(tǒng)有序運(yùn)行的重要支撐。

工作坊是由不同個體和小群體組成的大群體，參與其中的教研員和教師具有個體化的知識結(jié)構(gòu)、思維范式和教學(xué)信念，而這種成員間的差異性就需要規(guī)則予以一定的規(guī)范，才能產(chǎn)生最大的合力。在工作坊教研中，成員遵循“一線貫通”“二輪跟進(jìn)”“三點(diǎn)聚焦”的規(guī)則進(jìn)行互動，確保研修進(jìn)程的順利推進(jìn)。

“一線貫通”：工作坊圍繞繪本閱讀教學(xué)研究這條大主線進(jìn)行持續(xù)探索，而成員在教學(xué)實(shí)踐中形成的“共性問題”與“個性問題”則成為內(nèi)在驅(qū)動?！岸喐M(jìn)”：每位教師每學(xué)期開展兩次工作坊內(nèi)研討，第一輪研討流程經(jīng)歷“同課異構(gòu)—課堂觀察—交流研討—聚焦問題—行為改進(jìn)”的重要環(huán)節(jié)，幫助教師把握方向、明確要點(diǎn);第二輪研討重復(fù)上述環(huán)節(jié)但問題更深入?！叭c(diǎn)聚焦”：在教研過程中，教師要“聚焦繪本育人價值、聚焦教師教學(xué)行為、聚焦學(xué)生實(shí)際獲得”進(jìn)行自評和互評，遵循生本理念，通過教師的教改善學(xué)生的學(xué)。

隨著教研活動的深入展開，工作坊教師之間的交流與互動由原來的相同學(xué)校內(nèi)部成員的交流，逐步擴(kuò)展為跨學(xué)科、跨校合作。在針對繪本《超級大橋通車了》的教學(xué)設(shè)計(jì)中，工作坊教師就聯(lián)合其他學(xué)科教師展開了全學(xué)科閱讀的實(shí)踐，引導(dǎo)學(xué)生不僅從語文閱讀的角度了解港珠澳大橋的建造過程，而且從數(shù)學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)等學(xué)科互動中拓展閱讀教學(xué)的寬度。

教師個體之間的差異性本身就是豐富的學(xué)習(xí)資源，在動態(tài)的共同體系統(tǒng)中，個體之間的交流具有更強(qiáng)的互動性與生成性。工作坊區(qū)域團(tuán)隊(duì)與校級團(tuán)隊(duì)實(shí)現(xiàn)融合，建立系統(tǒng)化的研修規(guī)劃，幫助各校教師在一定程度上實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)資源互補(bǔ)，形成以點(diǎn)帶面推動閱讀活動的展開模式，也使得交流的層次更為豐富。

（3）消費(fèi)子系統(tǒng)：工作坊物質(zhì)與知識的共享

消費(fèi)子系統(tǒng)由主體、共同體和客體共同組成，在工作坊活動系統(tǒng)中的“消費(fèi)”作為一種知識共享行為，在主體與客體之間進(jìn)行物質(zhì)和知識的交換，即物質(zhì)共享和知識共享 [4]82-89，工作坊中的“物質(zhì)共享”是指教研中所設(shè)計(jì)、研磨的繪本課例成果為共同體中所有成員及其所在學(xué)校的區(qū)域間共享。疫情防控期間，工作坊為該區(qū)和北京市其他區(qū)域設(shè)計(jì)制作了多節(jié)繪本云中微課，也使教研成果在更大范圍內(nèi)得到輻射和推廣。工作坊中的“知識共享”發(fā)生在工作坊教師個體之間。工作坊教師依托新媒體平臺和微信群，分享閱讀教學(xué)理論與經(jīng)驗(yàn)，通過工作坊內(nèi)部的講座和評課，深化理論思考。工作坊將教師的學(xué)習(xí)心得與優(yōu)秀課例收集保存，為進(jìn)一步深化研究和協(xié)作交流提供了支持與保障。

在消費(fèi)子系統(tǒng)里，工作坊教師個體是具有專業(yè)發(fā)展積極性的獨(dú)立學(xué)習(xí)者，在實(shí)現(xiàn)個體主體性建構(gòu)的同時，專業(yè)成熟度也隨著教研過程的推進(jìn)而提高。同時，系統(tǒng)也反映各方關(guān)系和諧共生的動態(tài)變化，教師個體與群體以及教師共同體之間不僅是“我—它”“我—你”的簡單關(guān)系，而是“我—我們”的關(guān)系 [1]137，教師個體在“我們”中借助繪本閱讀教學(xué)的實(shí)踐與研究實(shí)現(xiàn)專業(yè)能力的提升。

（4）協(xié)作子系統(tǒng)：工作坊教研目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)

協(xié)作子系統(tǒng)由客體、共同體和分工三個要素組成，工作坊教師群體通過對任務(wù)的分解和角色的分工，共同完成繪本閱讀教學(xué)研修。

工作坊的負(fù)責(zé)人作為經(jīng)驗(yàn)豐富的教研員負(fù)責(zé)研修計(jì)劃的制訂與落實(shí)，而工作坊其他成員為分屬區(qū)域內(nèi)不同學(xué)校，其角色分工由成員所在學(xué)校、年級、個人興趣等來確定，在活動中依據(jù)教研規(guī)則和研修實(shí)際每個人都可能成為執(zhí)教者、評教者、講座者和活動組織者。

三、活動理論視域下繪本閱讀工作坊的運(yùn)行機(jī)制

共同體的運(yùn)行機(jī)制是共同體在運(yùn)行過程中相互影響的因素而形成的具有一定規(guī)律性的模式[11]。以活動理論視域分析工作坊可知其是通過構(gòu)建動力發(fā)展機(jī)制和支持保障機(jī)制來確保自身順利運(yùn)行與發(fā)展，從而推動區(qū)域內(nèi)繪本閱讀教研活動的有效開展。

1. 動力發(fā)展機(jī)制

教師專業(yè)發(fā)展表明，適當(dāng)?shù)淖晕野l(fā)展動力能促使教師保持可持續(xù)發(fā)展[1]227，動力機(jī)制對于教師共同體營造良好的學(xué)習(xí)與實(shí)踐環(huán)境不可或缺。工作坊動力機(jī)制包括同伴間的互助推動力和專業(yè)知識的吸引力，兩者形成合力，助推工作坊教研活動的開展與深入。

同伴之間開展互助是教師共同體的核心要素。不同成員之間的差異，本身就為學(xué)習(xí)創(chuàng)造了契機(jī)，工作坊教研活動中，來自不同學(xué)校的教師結(jié)合自己的專長通過繪本閱讀課例的分享，實(shí)現(xiàn)教師之間的互動交流，經(jīng)過不斷反思和改進(jìn)，將同伴的經(jīng)驗(yàn)融入自身已有經(jīng)驗(yàn)中，在交流協(xié)商中深化對繪本閱讀教學(xué)的認(rèn)識。

繪本閱讀教學(xué)以及相關(guān)的專業(yè)知識和理論，構(gòu)成對教師的另一重吸引力，也成為教師共同體的動力因素。工作坊教師成員在實(shí)踐基礎(chǔ)上進(jìn)行“繪本閱讀策略教學(xué)”等的專題分享，促使成員尋找有效教學(xué)的理論和實(shí)踐依據(jù)，不斷反思和改進(jìn)自身的教學(xué)。

2. 支持保障機(jī)制

為確保教師專業(yè)發(fā)展共同體的有序運(yùn)行，需要在時間、技術(shù)和環(huán)境上給予足夠的支持、維護(hù)和保障[12]，這是共同體建構(gòu)發(fā)展的重要前提和條件。工作坊運(yùn)行的支持保障機(jī)制由共同愿景驅(qū)動與高校專家指導(dǎo)兩個要素協(xié)同發(fā)生作用。

共同愿景是組織或團(tuán)隊(duì)所共同追求的、通過成員共同努力可以達(dá)到的目標(biāo)，以幫助成員保持學(xué)習(xí)的持續(xù)性。[13]工作坊中，“推廣閱讀，潤澤兒童生命;做研究型教師，成就專業(yè)成長”這一共同愿景形成整個團(tuán)隊(duì)的精神基礎(chǔ)。教師遵循個人短期目標(biāo)和團(tuán)隊(duì)長期目標(biāo)進(jìn)行研究和學(xué)習(xí)，一旦自我發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力被激活，個體就能獲得較快的個人成長。

高校專家的專業(yè)指導(dǎo)為共同體教研的深化提供品質(zhì)保障。工作坊邀請一些高校專家結(jié)合繪本課程開發(fā)、閱讀教學(xué)策略指導(dǎo)等主題開設(shè)講座，為工作坊和區(qū)域教研提供理論支持，注入理論性資源，保障工作坊閱讀教研的持續(xù)深入展開。

四、區(qū)域教師共同體的未來發(fā)展路徑

北京市某區(qū)繪本閱讀工作坊從成立起，就結(jié)合閱讀理論與閱讀教學(xué)實(shí)踐不斷進(jìn)行探索，逐漸形成了一支富有活力的研究型團(tuán)隊(duì)。目前，工作坊已成為該區(qū)繪本閱讀教學(xué)的風(fēng)向標(biāo)，在教師共同體建構(gòu)和發(fā)展方面也積累了一些可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)。但考慮到工作坊未來的深入發(fā)展及內(nèi)部活力的長久保持，還需要考慮對其加以完善與改進(jìn)。筆者結(jié)合活動理論提出如下建議，希望能為區(qū)域教師共同體運(yùn)行機(jī)制的優(yōu)化提供借鑒和啟發(fā)。

1. 與區(qū)域高?？蒲袌F(tuán)隊(duì)建立聯(lián)合共同體

基于恩格斯托姆的第三代活動系統(tǒng)視角，教師專業(yè)發(fā)展的提升需要在多個共同體之間獲得推進(jìn)力。區(qū)域教師共同體要進(jìn)一步依托高?？蒲袌F(tuán)隊(duì)，實(shí)現(xiàn)兩大主體之間的系統(tǒng)互動，形成更大的跨區(qū)聯(lián)合教師共同體。高?？蒲袌F(tuán)隊(duì)提供系統(tǒng)的理論研究與科學(xué)方法指導(dǎo)，共同體共享實(shí)踐教學(xué)案例，制訂發(fā)展規(guī)劃，確立具體目標(biāo)，為教研的開展注入更強(qiáng)勁的推動力，提高教師共同體運(yùn)行機(jī)制的內(nèi)在活力。

2. 統(tǒng)籌規(guī)劃短期與長期相結(jié)合的教研目標(biāo)

教研目標(biāo)是教研活動的核心，區(qū)域教師共同體要善于統(tǒng)籌規(guī)劃短期與長期目標(biāo)。一方面，要發(fā)揮教師作為實(shí)踐教研主體、能夠及時發(fā)現(xiàn)并收集一線教學(xué)問題的優(yōu)勢，以學(xué)期為單位，結(jié)合統(tǒng)編教材的單元設(shè)置，制訂短期教研計(jì)劃，以便及時解決日常教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題;另一方面，以學(xué)年為單位，制訂教研長期目標(biāo)。對短期計(jì)劃中出現(xiàn)的問題，在進(jìn)行歸納提煉后，形成典型性的研究問題，納入長期目標(biāo)中。短期與長期目標(biāo)計(jì)劃的結(jié)合，能夠促進(jìn)教研過程的連續(xù)性和規(guī)范性，使整個教研周期形成較為連貫的體系。

3. 聯(lián)合外部行政組織建立有效的激勵與評價機(jī)制

團(tuán)體組織中的激勵，能夠有效地激發(fā)和引導(dǎo)成員朝著積極的目標(biāo)前進(jìn)，是團(tuán)體發(fā)展進(jìn)步的助推力。區(qū)域教師共同體要聯(lián)合區(qū)域教育行政部門，建立發(fā)展性評價與激勵體系，開發(fā)課程評價與推廣新平臺，將教師的研修成果及時總結(jié)發(fā)表，使教師獲得更大的動力、以更飽滿的熱情參與到研修中，從而促使教師共同體的整體運(yùn)行進(jìn)入一個更加高效的狀態(tài)。

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本文系北京市教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年重點(diǎn)課題“教師共同體中知識共享路徑的實(shí)踐研究”（課題編號：CFAA21032）的研究成果。

（作者單位：1、2.北京師范大學(xué)教育學(xué)部;3.北京市昌平區(qū)教師進(jìn)修學(xué)校）

責(zé)任編輯：李莎

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