摘 ? ?要：合并學校是教育事業(yè)發(fā)展過程中的必然產(chǎn)物，這類學校在成立的過程中，就伴隨著教師歸屬感缺失、舒適區(qū)消失、習慣被打破、利益受損等文化沖突。文化內(nèi)涵重構(gòu)是合并學校解決文化沖突的關(guān)鍵，需要學校管理者從構(gòu)建共同愿景、營造交流氛圍、優(yōu)化行事方式、完善規(guī)章制度等方面開展文化重構(gòu)工作，最終達到凝心聚力、促進學校發(fā)展的目的。

關(guān)鍵詞：合并學校;文化沖突;文化內(nèi)涵重構(gòu)

學校合并是推進教育資源整合、優(yōu)化學校布局、實現(xiàn)教育公平的重要方式之一。在這一過程中，不同學校的文化與習慣之間存在著沖突，原有的利益格局受到了挑戰(zhàn)，學校管理難度較大，工作效能較低，這給學校管理團隊帶來了新的挑戰(zhàn)。因此，如何處理合并學校中存在的文化沖突，保證學校的良性發(fā)展，是每一個合并學校急需解決的難題。筆者曾有幸參與了江蘇省某市某高級中學的合并與籌建工作，該校是由一所農(nóng)村中學高中部和一所城區(qū)職業(yè)中學高中部合并而成的城區(qū)普通高中。本文基于該案例，從文化內(nèi)涵重構(gòu)的四個方面，提出解決合并學校內(nèi)部文化沖突的策略。

一、合并學校中存在的主要文化沖突

在合并學校中，各種沖突層出不窮，在運行的初期，呈現(xiàn)出來的文化沖突主要是事務性沖突，數(shù)量看似較多，但大都是淺層次矛盾，易于解決。運行中期，各種內(nèi)在的沖突逐漸凸顯，數(shù)量雖少，但核心矛盾聚集，不易處理。運行后期，主要沖突基本消失，個性化矛盾出現(xiàn)，需要個別交流化解。從各種矛盾來看，相應的文化沖突可以歸納為四類：一是由歸屬感缺失引發(fā)的沖突;二是由舒適區(qū)消失引發(fā)的沖突;三是由固有習慣遭到質(zhì)疑引發(fā)的沖突;四是由既定利益受到挑戰(zhàn)引發(fā)的沖突。

（一）歸屬感嚴重缺失

教師歸屬感的缺失是產(chǎn)生文化沖突的重要根源，合并學校在融合的過程中，教師往往會產(chǎn)生抵觸情緒和信任危機。歸屬感的缺失會讓人產(chǎn)生質(zhì)疑心態(tài)，在脫離了原有學校的管理體制進入合并學校后，大部分教師會有“客人”的感覺，認為學校領(lǐng)導班子才是新學校的主人，而自己是外來人。在管理理念上，教師會對領(lǐng)導班子質(zhì)疑較多：有的認為領(lǐng)導班子能力不足，吹毛求疵;有的認為學校不重視教師提出的意見，缺乏民主;有的認為領(lǐng)導班子喜歡作秀，嘩眾取寵，對學校出臺的一些規(guī)章、制度也往往會進行自我對照，覺得是針對自己的，個別教師甚至會在微信群、QQ群中冷嘲熱諷學校管理工作。在具體工作上，事不關(guān)己高高掛起的態(tài)度普遍存在，只要跟自己的班級、自己的學科無關(guān)，絕大部分教師都處在觀望狀態(tài)，一般不主動協(xié)作或提供相互支持，除非學校提出明確要求。在團隊交流上，教師處在這樣的混合群體中，都希望得到新學校、新同事的認可，但更多的是擔心受到排擠，相互之間的交往也較為敏感，一句話、一個動作都有可能被曲解，并引發(fā)不必要的矛盾。在合并學校里，小團體現(xiàn)象也較為明顯。

（二）舒適區(qū)突然消失

在熟悉的環(huán)境里，每個人都會建立最佳的自我舒適區(qū)。相對其他工作而言，教師的工作較為穩(wěn)定。如果在一所學校工作的時間較長，那么一般早已建立自我舒適區(qū)，在這樣的區(qū)域里，大部分教師早已獲得了自我安全感，能夠較為舒服、放松地工作和生活。但也有極小部分教師沉溺于自我舒適區(qū)，對現(xiàn)狀抱著得過且過的態(tài)度，沒有強烈的創(chuàng)新欲望，也不會主動地去尋求改變，懶惰、松懈、倦怠和保守現(xiàn)象較為明顯。隨著學校的合并整合，被動地脫離舒適區(qū)，進入合并學校，絕大部分教師都會感到別扭、不適應，甚至憤怒。例如，在價值觀上，合并學校中多種價值觀并存，原先的某一種價值觀在已有團體中已不再是主流，多元價值觀的碰撞、融合過程讓教師產(chǎn)生迷茫、焦慮，找不到自己的舒適區(qū)。再如，在日常工作上，盡管做的還是同樣的事情，但要求、標準或方式可能不太相同，教師會前后對比，產(chǎn)生抵觸心理，工作效能不高。另外，在中層干部任用上，合并學校初期一般不會大幅度調(diào)整崗位，不同學校的不同崗位的重要性不盡相同，同樣的崗位在原有的學?？赡苁恰俺韵恪钡?，但到了合并學校后可能就不那么受重視。因此，文化沖突就此產(chǎn)生，中層干部的工作舒適區(qū)也消失了，抱怨情緒逐漸產(chǎn)生。

（三）固有習慣被打破

在合并學校中最常聽見的話是“我們以前……”這是固有習慣受到質(zhì)疑后最常見的語言表現(xiàn)，教師以此來維護固有習慣的實踐正確性。的確，以前的固有習慣可能確實能夠適應學校工作需要，但進入合并學校，面對同一件工作，來自不同學校的教師有著不同的工作習慣，在習慣與習慣的碰撞過程中，一定會存在質(zhì)疑的聲音。例如，在晚自習安排上，兩個來自不同學校的教師有著不同意見：有的教師認為一節(jié)課一個教師較為合理，能讓學生一個晚上得到不同教師的指點;有的教師認為一個晚上安排一個教師較為合理，不需要讓每個教師天天晚上跑學校，同時也可以讓學生有自我思考的時間。顯然，無論按哪種方式安排晚自習，總有一方的固有習慣被改變，而且會在教師中產(chǎn)生較大的爭議，被改變的一方會有不被重視的感覺和失落感。再如，關(guān)于教師上班的習慣問題，一所學校要求教師每日指紋考勤，實行“坐班制”，另一所學校實行動態(tài)管理制，即不要求教師時時刻刻在學校，但工作需要的時候必須立刻出現(xiàn)，不得延遲，否則按曠職或遲到處理。顯然，這是兩種不同的上班習慣，每一種方式都有一定的合理性，也有一定的弊端，都會遭到彼此的質(zhì)疑，合并學校采用哪個方式都會有爭議。

（四）既定利益受挑戰(zhàn)

在學校合并的過程中，教師的整體基本工資、績效水平等不會有大的變化，但具體到每一個人，往往會重新分配。不同的學校在激勵教師的方式上有所不同，教師也往往按照學校激勵的方向去努力。但學校合并以后，自己的努力方向可能不完全符合新學校的激勵方向，這導致教師的既定利益受到挑戰(zhàn)。例如，在績效工資分配、職稱評審標準上，來自不同學校教師的呼聲截然不同，彼此都主張在自己原有學校方案的基礎(chǔ)上適當進行修改。在這個過程中，大家都在謀求自己既定利益的最大化。再如，在班級師資配備上，來自不同學校的年級主任、班主任都希望選用自己原來學校的教師，以求便于管理。特別地，在后勤、財務及工會管理上，來自不同學校的人員彼此間的信任度較低，往往不太愿意與來自其他學校的教師合作，更喜歡自成一塊地開展工作。

二、解決合并學校文化沖突的四個關(guān)鍵

每一所合并學校中都存在著文化沖突。在學校合并前，不同學校教師之間的了解較為淺顯，甚至沒有任何了解，教師對領(lǐng)導的了解大概也只停留在“聽說”的層面。著名管理學家福列特認為，沖突不好不壞，是觀點或利益差異化的表現(xiàn)，我們應加以利用和整合[1]。因此，這種沖突是因為陌生而產(chǎn)生的自我保護，并不是不可調(diào)和的矛盾?；膺@種矛盾沖突需要學校管理者進行學校文化內(nèi)涵的重構(gòu)，從發(fā)展愿景、校園氛圍、工作方式、規(guī)章制度四個方面開展破冰行動。

（一）構(gòu)建共同愿景

每個地方政府對于學校的整合一定是基于某種發(fā)展期望而實施的。換句話說，整合后的學校一定要發(fā)展得比原先的幾所學校好。因此，化解教師缺乏歸屬感問題的關(guān)鍵是構(gòu)建學校發(fā)展的共同愿景。一是明確學校發(fā)展目標。學校管理者要深刻理解地方政府對學校發(fā)展的定位，在廣泛調(diào)研與征求教師意見的基礎(chǔ)上制訂學校三年、九年、十五年發(fā)展目標，例如三年創(chuàng)建三星級高中、九年創(chuàng)建四星級高中、十五年創(chuàng)建高品質(zhì)高中等。二是明晰學校發(fā)展進階路徑。學校管理者要圍繞短期目標，結(jié)合中長期目標，分解發(fā)展目標，把學校發(fā)展目標融合到教師職業(yè)發(fā)展規(guī)劃中，讓教師感受到學校在促進自身發(fā)展，自身也在推動學校的發(fā)展，彼此是命運共同體。三是主動溝通交流。在合并學校中，很少有教師愿意與領(lǐng)導面對面交流，學校管理者往往被動地得到一線信息，但那些二手信息帶有很大的主觀性，甚至誤導性。因此，學校管理者要提前關(guān)注教師，主動聯(lián)系教師，并進行一對一交流，以征求意見，比如打個電話、發(fā)個郵件、聊個微信等。主動的交流往往能得到真實信息，教師也有被尊重的感受。同時，學校要及時發(fā)布工作動態(tài)（簡報），讓教師及時了解近期“家”里發(fā)生的大、小事。

（二）營造交流氛圍

合并學校中的教師都剛剛脫離了最佳舒適區(qū)。來到陌生環(huán)境，大家都處在敏感階段，對周圍的人和事非常警惕，每個人都將自己隱藏得嚴嚴實實，學校管理者需要及時組織破冰活動，營造良好的交流氛圍，構(gòu)建新的舒適區(qū)，讓大家感到?jīng)]有“你”“我”“他”，只有“我們”和“大家”。例如，組織破冰行動，增加交流的機會。組織會議時，可以安排不同學校的教師交叉間隔著坐，以增加交流機會;安排主題教研活動時，將不同學校的教師分在一組，以強化協(xié)作意識;召開教代會征求意見時，將不同學校的教師安排在同一組等，以達到求同存異的目的。關(guān)于學校中的小團體，其實合并學校中的所謂“小團體”是因為陌生而產(chǎn)生的，是自我保護的需要，并不是傳統(tǒng)意義上的利益共同體。但隨著學校的發(fā)展，“小團體”得不到引導的話，就有可能形成真正的利益派系。因此，學校管理者可以通過工會組織教師沙龍活動、教師志愿者活動、關(guān)愛教師家屬活動等，引導教師團體向正確的方向發(fā)展，避免因盲從而走向?qū)W校的對立面。

（三）優(yōu)化行事方式

每個人都有自己固有的行事習慣，優(yōu)化對方的固有行為習慣很難，要達到這一目的就必須讓對方心服口服。學校管理者在工作中要秉持“沒有最好只有更優(yōu)”的原則，輕易不用最高級類的詞語夸獎或否定教師，而應以柔性、包容的態(tài)度對待不同的行為習慣。教師是善于學習的一類群體，學校管理者要善于運用潛移默化的方式，優(yōu)化其行事方式，讓教師產(chǎn)生自我驅(qū)動力，心服口服地進行自我學習、自我更新、自我優(yōu)化。例如，在班級管理中，很多教師總認為自己在以前學校所行使的管理方法是最好的，不會輕易改變自己的管理辦法。學校管理者可以組織階段性的班級管理觀摩活動，從觀摩中讓教師從中汲取他人的長處，優(yōu)化自己的班級管理方法。再如，在教學風格上，有的教師可能還在用應對農(nóng)村學生或職校學生的風格組織教學，但現(xiàn)實發(fā)生了重大改變，學生變成了城區(qū)學生，可是教師并沒有覺得以前的教學風格有什么不妥。在這種情況下，學?？績?nèi)部力量已無法徹底解決這個問題，而需要借助外在的力量：與同區(qū)域同類型的學校結(jié)成友好學校，組織活動讓教師走出去，彼此間互相開展聽課、評課、議課等活動，交流課堂教學心得。久而久之，教師的教學風格也將得到較大的改變。當陳舊、低效的教育理念被新的教育理論所沖擊時，原有教育理念的堅守者會突然發(fā)覺差距，進而會主動更新教育理念[2]。

（四）完善規(guī)章制度

沒有規(guī)矩不成方圓，任何一所優(yōu)秀的學校都有好的制度文化。規(guī)章制度是教師從事教育工作的基本規(guī)范，是文化認同的底線。只有把學?，F(xiàn)實和未來嫁接到歷史之基上，方可讓學校之樹根深葉茂、茁壯成長[3]。合并學校不同于新建學校，所有規(guī)章制度的制定一定要綜合考慮原有幾所學校的制度條款。一要汲取所長。例如，教師值日、值班制度，原有的一所學校要求每個教師輪流參與學校值日工作，另一所學校則不要求教師參與學校值日工作。很顯然，教師參與學校值日工作會讓教師產(chǎn)生更加強烈的主人翁意識和責任意識，是一件有意義的事情，況且一學期每個教師只需要參加2次左右，不會增加太多的負擔，對個人生活的影響也較少。因此，這樣的制度值得保留和推廣。二要避其所短。例如，原來兩所學校的職稱評審、績效工資評定中過度強調(diào)論文、課題，且獎勵不設(shè)上限。這顯然不符合時代特征，需要摒棄或者修改。三要增加適合學校實際的新制度。一所合并學校，必須要有符合發(fā)展階段的制度。例如，將教師的微課錄制納入績效考核制度，每個教師每周要錄制一段15分鐘左右的視頻，并在學科組教研活動中展示，大家共同學習與評價。這不僅能促進錄制者自身水平的提升，也能拓展教研組全體教師的視野，同時可以在有限的時間內(nèi)提高教研活動的效果。另外，在合并學校中，制定規(guī)章制度要人性化，需廣泛征求教職工的意見，但執(zhí)行規(guī)章制度要剛性化，任何人都不能違反規(guī)章制度。

三、結(jié)束語

合并學校有文化沖突，非合并學校也避免不了文化沖突，適度沖突是一個組織發(fā)展的原動力，但消極、強烈的沖突有時會毀掉一所學校[4]。合并學校的管理是一門學問，來自不同學校的教師團體有著不同的文化背景、文化習慣和文化觀念。一所合并學校，要將各種文化融合、更新，并重構(gòu)一種新的、被認可的文化，不是一件容易的事，也不是一件短期能做到的事。文化內(nèi)涵重構(gòu)需要學校管理者持續(xù)關(guān)注、持續(xù)學習、持續(xù)實踐和持續(xù)總結(jié)。在此過程中，合并學校也將得到持續(xù)發(fā)展。

參考文獻：

[1]張東嬌.學校文化沖突發(fā)生、表現(xiàn)與管理策略[J].教育科學，2016（1）：1.

[2]劉綠芹.內(nèi)涵重塑是薄弱學校自我提升的關(guān)鍵[J].教學與管理，2011（9）：3.

[3]謝翌，馬云鵬.重建學校文化：優(yōu)質(zhì)學校建構(gòu)的主要任務[J].華東師范大學學報（教育科學版），2005（3）：6.

[4]謝翌，吳巧玲.合并學校的文化苦旅：從“你和我”到“我們”——一所合并中學“文化沖突”的個案研究[J].教育發(fā)展研究，2019（6）：7.