陳清萍

【摘要】學習童話時探究“豐富或奇妙的想象”，實際上是初步了解或認識童話的某些文體特征，在此過程中學生會自然而然地知曉童話為假。以此為教學內(nèi)容或?qū)W習任務既超越語文課程標準的目標要求，也會降低相信童話為真的學生對故事的情感共鳴。童話教學應采用“童話的方式”，教學內(nèi)容或?qū)W習任務的確定應嚴格以語文課程標準設定的學段目標、文本特點和學生實際為依據(jù)，教學操作應讓學生以游戲的心態(tài)入文，身臨童話情境，體悟形象和情感，完成學習任務。

【關(guān)鍵詞】童話，真假，文體特征，教學要領

近來，小學語文課堂上涌現(xiàn)出了一個值得深思的現(xiàn)象：教神話故事讓學生感悟“神奇”，教民間傳說讓學生尋找文中“不可思議”之處，教童話故事便讓學生用大量時間探究“豐富或奇妙的想象”。雖然多數(shù)教師未明言童話為假，但學生在探究過程中自然而然明白，那些故事是虛構(gòu)而來的，非實有其事。這種做法無異于主動讓學生知曉故事為假，盡管是間接的。那么，小學童話教學該不該主動讓學生知曉故事為假，該不該以探究“豐富或奇妙的想象”為學習任務？這是一個值得思考的問題。

一、探究文體特征超越了課程目標

童話“豐富或奇妙的想象”與神話的“神奇”、民間傳說情節(jié)的“不可思議”，同屬文學大類下某些小類文體的重要特征。讓學生探究童話“豐富或奇妙的想象”，就是在引導學生初步了解或認識童話的文體特征。

新中國成立以來，各個版本的小學語文教學大綱和語文課程標準都未將了解或認識各種文學作品的文體特征作為小學階段的教學或課程目標?！读x務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱“課程標準”）中，與童話有關(guān)的課程目標是“閱讀淺近的童話、寓言、故事，向往美好的情境，關(guān)心自然和生命，對感興趣的人物和事件有自己的感受和想法，并樂于與人交流”[1]，即教學童話類文學作品時，只要求引導學生從情境、人物、事件中獲得并交流“感受和想法”，未要求了解或認識文體特征。

課程標準第二學段涉及文體的閱讀目標，有第5 條“能復述敘事性作品的大意，初步感受作品中生動的形象和優(yōu)美的語言，關(guān)心作品中人物的命運和喜怒哀樂，與他人交流自己的閱讀感受”和第6 條“誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領悟詩文大意”[2]。所涉文體只有模糊的“敘事”和“詩文”兩大類而沒有具體明確的小類，同樣不要求了解或認識文體特征。

第三學段課程目標所涉文體有“敘事性作品”“詩歌”“說明文”“非連續(xù)性文本”四個大類。除專門針對說明文提出的“了解文章的基本說明方法”[3]要求外，并未要求學習其他文體特征。

直到第四學段，課程標準才提出：“能夠區(qū)分寫實作品與虛構(gòu)作品，了解詩歌、散文、小說、戲劇等文學樣式?！盵4]童話教學中探究“豐富或奇妙的想象”，如同圍繞“神奇”教神話和找民間傳說“不可思議”的情節(jié)，三者皆是主動讓學生知曉它們?yōu)樘摌?gòu)之作，亦即故事為假，這就超出了課程標準的要求。

再者，文體特征屬于文學知識，是語文知識的重要組成部分，對于提高學生語文關(guān)鍵能力其實并無重要或決定性意義。課程標準在“課程基本理念”中特別指出：“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這樣能力的主要途徑也應是語文實踐。”[5]語文課程當然需要對形成關(guān)鍵能力必不可少的基礎性知識，如漢字量、詞匯量和其他語料積累，至于文學、文章學、文字學、語法學等理性而系統(tǒng)的知識，則對于形成小學階段的語文能力作用有限。這是共識，也是課程標準有關(guān)“實踐性”理念提出的背景。所以小學童話教學完全不必把“豐富或奇妙的想象”這一有關(guān)文體特征的知識作為學生探究的對象。

二、信以為真更易于共情共鳴

現(xiàn)代童話多為兒童而作，主要以幻想為創(chuàng)作手法，以擬人、夸張為具體的表達手段來虛構(gòu)故事，如動物說話，草木思想，物什成家…… 魔幻，怪誕，違背常理，卻為兒童喜聞樂見。那么，對荒誕離奇的童話故事，兒童會信以為真嗎？如果讀者是小學生特別是小于8 歲的孩子，我們的答案是基本肯定的。關(guān)于人們對童話真假的認識，我們借助網(wǎng)絡平臺進行了一次調(diào)查，參與者達2707 人，其中小學六年級學生627 人，初中生789 人，高中生59 人，大學生111 人，社會職業(yè)者1121 人。其中第5 題是“您曾經(jīng)相信童話是真的嗎”，選擇“是”的有1650 人，占61%;選擇“否”的1057 人，占39%。可見，多數(shù)人對童話故事曾信以為真。不同身份者作答情況如下：社會職業(yè)人員選擇“是”的占66%，遠多于在校學生。高中生選擇“是”的占比最高，但樣本過少，不足以充分說明問題。過半的小學六年級學生曾相信童話為真。作家畢淑敏也曾相信童話為真，她在《常讀常新的人魚公主》中寫道：“大約8 歲的時候，第一次讀到人魚公主的故事。讀完后淚流滿面，抽噎得不能自已。覺得那么可愛和美麗的公主，居然變成了大海上的水泡，真是倒霉極了。從此在很長一段時間內(nèi)，看到湖面上河面上甚至臉盆里的水泡就有些發(fā)呆……心中疑惑地想，這一個水泡，是不是善良的人魚公主變成的呢？看到風把小水泡吹破，更是分外傷感?！盵6]作者用細膩的筆觸生動地再現(xiàn)了其8 歲時對《人魚公主》（安徒生《海的女兒》又一譯名）情節(jié)的深信不疑。

皮亞杰將2～7歲兒童心理發(fā)展階段命名為“前運算階段”，其特征是自我中心和泛靈論，即以自己的身體和動作為中心去認識事物，并把無生命的東西視為有生命的。這種兒童思維被稱為“詩性思維”，也被稱為“原始思維”。遠古人類認為萬物有靈，比如神話的創(chuàng)作者、傳播者或受眾，都對故事情節(jié)和人物深信不疑，就源于其萬物有靈的認知。兒童相信虛構(gòu)、魔幻的童話為真，與泛靈的心理傾向不無關(guān)系。韓國閱讀教育學家、童話作家南美英博士的研究揭示了兒童閱讀心理的奧秘，她把小學低年級學生閱讀心理所處的階段命名為“幻想童話期”。這個階段的孩子喜歡閱讀篇幅短小、獨立完整的童話故事，相信故事中離奇的人物和情節(jié)，并希望在生活中能夠得到重現(xiàn)。當然，不同個體的兒童其心理發(fā)展階段并非整齊劃一。進入中年級甚至更高年級的孩子，這種心理傾向并不會完全消失，甚至有初中生依然深信《哈利·波特》中的事真實發(fā)生過。

那么，盡早讓學生知曉童話為假，使之早日走出童話世界可以嗎？對此，我們的調(diào)查又設另一題目：“您贊成孩子小時候被告知童話是假的嗎？”結(jié)果如下：上表顯示，多數(shù)人不贊成告知孩子童話為假，年齡越大越是如此。童話故事最重要或最具價值的審美特征是什么？其一是“自由恣意、快樂歡愉、趣味幻想等基本特征互為表里，相互融合，共同形成了兒童文學的游戲精神”[7];其二是“親情、友情、長幼情、鄰里情，彌漫著善良、同情、寬恕、忠誠……

這種種美好的情感或情懷，充盈著博愛的主旋律，其春風化雨般地無痕滲透，必將使童心世界普照著明亮、和暖的溫情之光”[8]，即童話的游戲精神和溫情之光滋養(yǎng)了兒童的心靈，照亮其童年。

而閱讀過程中的共情共鳴堪當童話“滋養(yǎng)心靈”的催化劑。閱讀中的共鳴是指閱讀者被故事中人物、情節(jié)深深感動，產(chǎn)生難以抑制、不可名狀的心理或情感反應，或者引發(fā)思想上的認同，達成共識，從而獲得審美感受。19 世紀，莎士比亞的《奧賽羅》在法國某劇場上演時，一位士兵看見“奧賽羅”扼住女主人公的脖子，怒吼“我決不允許一個該死的黑人，當著我的面，殺死一個白女人”時，舉槍開火，擊傷了奧賽羅的扮演者。士兵沉浸于逼真的故事情境，在忘情中有了出格舉動，這是“共鳴”的典型例子。當兒童讀者相信童話為真時，也會產(chǎn)生共情共鳴。畢淑敏在人生的不同階段閱讀《人魚公主》，其感受、感悟各不相同，或有不同程度、不同類型的共鳴，但只有8 歲時才有最為強烈的情感共鳴，因為那時她相信童話為真。

調(diào)查還顯示，近四成人未曾相信童話為真，小學六年級學生占比還略高于四成，這說明從低年級開始，已有學生早知童話為假。那么，教師教童話時不主動觸及真假問題，是否不利于學生學習？不會。這部分學生與童話文本的情感共鳴總體上稍弱，但在某些方面或某種程度上會以更理性的心態(tài)看待文本，其感悟與相信童話為真的學生只是有所不同。一千個讀者有一千個哈姆雷特。學生對文本的體驗、感悟和理解本就多元，這是閱讀的基本規(guī)律，無論是否涉及童話真假問題，對這部分學生都不會產(chǎn)生負面影響。

三、以“童話的方式”教童話

綜上，有意地讓學生知曉童話故事為假，換言之，設定探究“豐富或奇妙的想象”為學習任務，其實質(zhì)是讓孩子以近似于“成人的眼睛”或“童話研究者的眼光”看童話，總體不妥。

童話教學宜采用“童話的方式”，蹲下身子看學生，了解他們的所思所想，以此為基礎，讓學生充分釋放天性，綻放童真，以童眼、童心入文入境，與故事神相契，與人物心相印，盡享游戲精神的歡愉，沐浴溫情之光的煦暖。打個比方，一份美食當前，不同人各有所?。喝羰且话闳耍蠖喔吲d地品嘗美味，其中一些人還會關(guān)注其風味特點;若是廚師，往往只小嘗幾口，而更多關(guān)注食材和手藝;若是孩子，則只會也只需陶醉于美味本身，盡情享受其帶來的酣暢快感。

以“童話的方式”教童話，確定不同學段的教學內(nèi)容或?qū)W習任務，即以課程標準設定的學段目標、文本特點和學生實際為依據(jù)，或感知、梳理情節(jié)，或認識人物形象，或不同程度地感悟故事中蘊含的美好情感，在此過程中，有機地認識漢字、積累語言、訓練各種語文能力。當然，童話文體特點也是確定教學內(nèi)容或?qū)W習任務的重要依據(jù)，如“感知、梳理情節(jié)，認識人物形象”的確定便是以其文體特征為依據(jù)的，但無須直接將探究文體特征作為教學內(nèi)容或?qū)W習任務。

以“童話的方式”教童話，其操作要領有二。

其一，讓學生以游戲心態(tài)入文。以三年級上冊《那一定會很好》為例，常見這樣開課：同學們，今天我們要繼續(xù)學習一篇童話故事《那一定會很好》，請齊讀課題。（讀后）“那”指什么？又“好”在哪里？接下來，我們就圍繞這兩個問題學習課文。教師開門見山地提出了學習任務，以命令的語氣讓學生開啟學習活動。設計的兩個問題雖直指關(guān)鍵，但方式方法卻顯得冰冷生硬，難以激發(fā)學生的學習熱情，課堂氛圍與故事氛圍也不太協(xié)調(diào)。我們不妨換一種方式開課：同學們，有這樣一棵樹，他的一生，從被埋在土里的種子到最后成為陽臺上的木地板，經(jīng)歷了好幾個階段，在不同的階段他都有哪些愿望和追求？他度過了怎樣的一生？你想不想去看看？教師用童話的口吻將學生帶到童話面前，營造了輕松愉悅、近似于游戲的氛圍。這樣的課堂，少了緊張多了活潑，少了嚴肅多了輕松，從而激起學生走進故事的強烈欲望。

其二，讓學生身臨其境悟情。即讓學生設身處地，以故事中的某個角色身份，走進故事，與其中人物心靈溝通，產(chǎn)生情感共鳴。如《那一定會很好》寫了樹作為種子、大樹、手推車、椅子、木地板的一生，其中作為手推車時，作者寫道：“農(nóng)夫把谷子、土豆……還有調(diào)皮的兒子，放在手推車上，推著車在山路上跑來跑去。跑起來的時候，手推車聽到耳邊呼呼的風聲，真舒服?！苯處熢诮虒W時，可讓學生扮演手推車，想象手推車分別經(jīng)過水塘、小溪、山坡時看到的景色、聽到的聲音，體驗看到這些景色、聽到這些聲音和為農(nóng)夫做事時的心情，切身體察手推車“好”在哪里。如此扮演角色，亦即游戲，以此觀之，以“童話的方式”教童話，也是以游戲的方式教童話?！啊侵甘裁?？又‘好在哪里”的學習任務就在輕松愉悅的游戲活動中不知不覺卻高質(zhì)量地完成了。以“童話的方式”教童話，使教學活動與游戲活動融合，文體特征和兒童的心理特征兼顧，實現(xiàn)學科邏輯與學生心理邏輯的溝通，彰顯了正確的教學觀。

參考文獻

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[6]畢淑敏. 常讀常新的人魚公主[J]. 語文世界，2003（Z1）.

[7][8]施茂枝. 語文教學：學科邏輯與心理邏輯[M]. 北京：教育科學出版社，2013：44，45.