衡很亨

摘 ? 要

大概念既是認識論，又是方法論。在新一輪課程改革的背景下，大概念作為認知工具、課程理念與架構、過程與方法為英語課堂轉型提供了新的思路。關注大概念的課堂指向深層學習，解決淺層學習問題;指向系統(tǒng)性學習，解決碎片化學習問題;指向有意義的學習，解決機械學習的問題。通過對大概念應用于英語學科的結構體系與實施路徑進行積極探索，實現教與學的單元的整合、跨年級的整合以及跨學科的整合。

關鍵詞

大概念 ?英語學科 ?核心素養(yǎng) ?大單元整體教學

《普通高中英語課程標準（2017年版）》指出：“進一步精選學科內容，重視以大概念為核心，使課程內容結構化，以主題為引領，使課程內容情境化，促進學科核心素養(yǎng)的落實?！盵1]目前，我國中小學生在英語學習上普遍存在三個問題：淺層化、碎片化和機械化。他們獲得的知識常為惰性的、刻板的、孤立狀態(tài)的下位知識，由于沒有上位知識的統(tǒng)領，缺乏學科內以及跨學科的聯系，遷移力明顯不足。這三個問題的解決方法都指向大概念觀照下的整體教學：第一，關注大概念的課堂指向深層學習，解決淺層學習問題。深層學習是觸及事物本質的學習，是深入知識內核的學習[2]。真正的課堂變革應當是從學科的本質出發(fā)，以理解知識的本質為目標之一，以大概念為核心的課堂就是撬動英語教學轉型的重要突破口。第二，關注大概念的課堂指向系統(tǒng)性學習，解決碎片化學習問題。碎片化學習是點狀的，而系統(tǒng)性學習是連點成線、連線成面、連面成網的。而相應的，大概念是較為上位的提煉與整合，是縱橫間關聯的概念網絡結構[3]。第三，關注大概念的課堂指向有意義的學習，解決機械學習的問題。有意義學習是以邏輯意義將所學知識進行“同化”，以實質性的聯系把新舊知識與學習者的認知結構連接起來，形成有意義的知識網絡。為促進英語學科素養(yǎng)的真實落地，本文對大概念的內涵與理論基礎，大概念在英語學科中的結構與實踐路徑， 以及大概念視域下的英語課堂轉型的若干問題進行探究。

一、大概念的內涵

大概念作為一個舶來品，最開始是用于科學領域的。大概念在英文中的表述是big ideas，最早由美國著名的教育心理學家Bruner在20世紀60年代提出。Bruner指出，事物存在著基本結構，學習者的任務就是學習這種基本結構，學習事物是怎樣通過某種基本結構與其他事物聯系起來的[4]。他認為，教育過程的核心是用基本的和一般的觀念來不斷擴大和加深知識。由此可見，大概念在學生認識世界的過程中扮演著舉足輕重的角色。

20世紀90年代，Erickson認為大概念是指向學科中的核心概念，是基于事實基礎上抽象出來的深層次的、可遷移的概念[5]。21世紀初，哈佛大學教育學博士Wiggins與教育評估學者McTighe在《追求理解的教學設計》一書中指出，大概念作為課程內容的重點觀念、原則、理論和問題等，能夠使具體的知識點結構化、體系化，促進對課程內容持續(xù)性的理解，進而可遷移到學科內或學科間的其他情境中[6]。由此可見，大概念是反映學科本質的關鍵概念，在課程體系中位于中心地位。

在我國，大概念在綜合意義上以及數理化等學科的應用上被研究得較多。相較而言，在英語學科上的應用與研究尚處于起步階段。王薔、周密等指出，從過程與方法的角度，大概念是統(tǒng)攝教育學過程的原則和方法[7]。他們認為，對教師而言，大概念是設計與實施教學的核心理念;對學習者而言，大概念是新的認知結構、解決問題的思想和方法以及價值觀念，是對其影響深遠的觀念與素養(yǎng)。大概念是組織教學過程的核心，它是設定教學目標的錨點，是選擇教學內容的標準，是評價教學效能的依據[8]。由此可見，大概念也是一種解決問題的方法和工具。

因此，大概念既是認識論，又是方法論。關注大概念的課堂教學是集認識論、方法論為一體的綜合性、整體性教學。大概念作為新課改背景下教學設計的動力軸，為師生指明教與學的方向和途徑，促進核心素養(yǎng)的落實。

二、英語教學的大概念結構體系

從課程內容看，大觀念（等同于本文的大概念）是聯結教學內容的核心概念架構[9]。關注大概念的課堂為教學內容的組織提供了有序的框架，幫助學生形成持久的、體系化的核心概念，為遷移應用和解決問題建立牢固的基礎。

學生通過不同主題的教學活動，不斷地歸納概括，經歷以下七個步驟：了解事實形成自己的觀點→理解具體概念→形成課時大概念→形成單元大概念→形成英語課程大概念→形成中學英語學科大概念→形成跨學科大概念。金字塔圖越往上走，概念越抽象，對學生的思維能力要求就越高。最理想的情況就是學生能融合不同學科，形成跨學科大概念。

以大概念為核心的教學本質上是一種歸納法的應用，要求學生通過觀察、思考、反思，獲得一種深層次、結構化的理解。如圖1所示，單元大概念在英語教學的多層級結構的概念體系中處于中游偏上的概念。此層級要求師生認真梳理單元的邏輯與結構，思考應以何種大概念來統(tǒng)率單元整體，課時之間用什么來鏈接，用任務驅動、問題驅動還是項目驅動，按照哪種或哪些邏輯等。

三、以大概念為核心的英語課堂實施路徑

1.教與學的單元整合

經過多年的教育改革，我國的英語教材早已擺脫了以語法為核心的范式。如今的英語教材是以學科大概念為核心，以主題意義統(tǒng)領整個單元，以語篇為依托，強調語言知識、文化知識、語言技能與學習策略的綜合培養(yǎng)，指向英語學科核心素養(yǎng)。在新一輪中小學課程改革體系里，每個單元都是一個自成系統(tǒng)的整體。單元是學科大系統(tǒng)中的子系統(tǒng)，單元內的語篇、對話則是更小的系統(tǒng)。大單元整體教學和大概念之間具備邏輯一致性。英語大單元整體教學要以大概念為核心，建立不同語篇、活動之間的內在聯系，打破課時與課時間、活動與活動間、語篇與語篇間的壁壘，這就要求教師圍繞大概念制定單元目標，組織學科、單元教學。因此，教師的首要任務就是確立教學內容中的關鍵概念，這個關鍵概念就是串聯其他課程內容的支點[10]。

中學英語教材并未對某個具體單元的大概念有明顯的界定。那么，如何有效地提煉單元大概念呢？第一，關注單元的主題與主題意義?！镀胀ǜ咧杏⒄Z課程標準》指出，主題為語言學習提供主題范圍或主題語境。學生對主題意義的探究應是學生學習語言的最重要內容，直接影響學生語篇理解的程度、思維發(fā)展的水平和語言學習的成效。主題意義蘊含著一種價值取向判斷，是師生必須特別關注的內容。第二，關注單元的高頻關鍵詞。教師要深入解讀教材，抓住單元中反復出現的高頻詞句進行推敲，從這些高頻詞句中抽象歸納出單元的大概念，以及學科的大概念。第三，關注單元的教學目標。深度理解單元的總體教學目標是提取大概念的又一有效途徑。第四，關注單元的基本問題。單元的基本問題區(qū)別于課時或語篇里的小問題，是整個單元提綱挈領的綜合性、整體性大問題，與大概念有著密切聯系。找到這個基本問題，并設法回答這個基本問題，就離提取出單元大概念又近了一大步。

值得注意的是，大概念往往潛藏于教材知識的內核和深處，要讓大概念的雛形得以顯現，教師需要分別從知識的產生與來源、事物的本質與規(guī)律、學科的方法與思想、知識的關系與結構和知識的作用于價值去深度理解教材[11]。根據新課程的“以學科大概念為核心，以主題為引領，使課程內容結構化”的設計理念與教學實際，我們嘗試將初中人教版Go for It教材的八年級下冊一至六單元的大概念歸納為表1。

2.教與學的跨年級整合

大概念是教學內容之間的橋梁，它不僅可以連接不同單元間的教學內容，還可以連接不同年級間的教學內容。課程中的大概念必須打破年級的界限，具備在不同情境下反復使用的可能性與特征，使學生能夠以不同的組合形式對所選大概念進行措辭修正[12]。

以大概念為核心的學科課程形成的是學科內不同層級的“概念”連貫，而不是靠“主題”進行連貫。一些看似獨立的主題，在師生進行深入探索的條件下，是完全可以用“大概念”聯系在一起的。學習本來就應該是一個螺旋上升的過程，教材里的主題不應該簡單重復，因為重復的主題難以給學生帶來有用的新知。然而，大概念卻可以重復，因為大概念本身指向事物的本質，而事物的本質是很少變化的。

隨著教學內容的難度加深，學生對大概念的理解也隨之逐步加深。這就要求教師不能局限于自己所教授的年級，而是要深入所授學科的各年級教材，深入探索該學科跨年級的大概念。提取跨年級的大概念后，教學內容的關聯從隱性變?yōu)轱@性，使學生形成不同年級教學內容之間的有意義關聯。

下面借鑒加拿大英屬哥倫比亞省外語課程標準（British Columbias New Curriculum）中的大概念，對我國現行的人教版初中英語教材Go for It相關年級的具體單元進行對比分析。

加拿大英屬哥倫比亞省外語課程標準中的大概念之一：故事。年級由低到高，該課標對學生掌握“故事”這一大概念的難度要求呈遞進式加深。關于故事的大概念的進階路徑為：5年級讓學生理解“故事促進語言習得”→6、7年級“故事幫助我們學校語言，了解世界” →8、9年級“我們可以通過故事分享我們的經驗和觀點”→10年級“故事是我們理解意義、反思意義的獨特方式”[13]。

Go for It八年級下六單元教材內容既包含《愚公移山》《西游記》這樣的中國傳統(tǒng)故事，也包含《皇帝的新衣》《糖果屋》一類的西方文化故事。學生在學習語篇故事的過程中，逐漸體會到“故事幫助我們學習語言、了解世界”這一大概念。通過表述自己最喜歡的故事及其原因，學生形成進一步的大概念：可以通過故事分享經驗和觀點。接下來，進階到九年級全一冊的第二單元，該單元主要語篇內容為中秋節(jié)、圣誕節(jié)的故事，兩個故事折射出中西方文化的差異之處，學生在體會故事中蘊含的不同價值觀的過程中，深刻地感受到：故事是我們理解意義、反思意義的獨特方式。簡單地來講，兩者都是以“故事”的大概念為核心，以此衍生出神話故事、童話故事、傳統(tǒng)節(jié)日的來源故事等等，二者的具體聯系與區(qū)別見表2。

表2 ?跨年級的大概念“故事”對比分析案例

“語言學習中的文化意識建構和身份認同發(fā)展”的大概念在初中英語教材的應用主要體現在八年級四單元和九年級十單元。這兩個單元的大概念皆是“溝通”，但主題、子概念、功能等有所不同[11]（見表3）。

表3 ?跨年級的大概念“溝通”對比分析案例

隨著年級的增長，學習內容的難度逐步加深，學生知識結構不斷擴充，思維能力不斷發(fā)展，同一概念在不同的年級、不同的單元間呈現出梯級式變化的特征。因此，教師在設計教學活動和帶領學生解讀教材內容時，都應把握“大概念”這一核心，讓學生思考新舊知識的聯系之處，實現深度學習、系統(tǒng)性學習以及有意義的學習。

3.教與學的跨學科整合

大概念既有學科以內不同層級的相關性，又有學科以外的不同領域的相關性。學科與學科之間以大概念為紐帶，橫向聯系在一起?？鐚W科概念是經歷一定學習歷程后形成的對自然與社會更加抽象的一般看法，是不同學科領域、不同學段學科核心概念的綜合、連接與再抽象[14]。

大概念的遷移性特征決定了其打破學科與學科間壁壘，實現跨學科鏈接的可能性。布魯納提出，“任何學科都擁有一個基本結構”[15]。學科與學科之間到底存不存在某種相似的結構，是我們研究大概念時所需要關注的問題。我們可以從兩個學科最新修訂的《普通高中新課程標準》所闡述的英語學科和語文學科的核心素養(yǎng)一探究竟。英語學科的核心素養(yǎng)主要包括語言能力、文化意識、思維品質和學習能力四方面，如圖2[16]。語文學科的核心素養(yǎng)由語言建構與運用、思維的發(fā)展與提升、文化傳承與理解和審美鑒賞與創(chuàng)造組成，如圖3[17]。

經過對比圖2與圖3發(fā)現，兩個學科最為核心的大概念是圍繞“語言”“文化”“思維”“能力”的概念性理解，這些都是指向學科本質的本體性大概念。由此可以看出，英語學科與語文學科的內在邏輯性是一致的。這就是為什么這兩個學科之間可以很容易地實現大概念的遷移。語文學科和英語學科同樣作為文字學科，二者都強調語篇教學。尤其是作為我國學生的母語的語文學科，從小學起就對語篇閱讀進行培養(yǎng)。在這一點上，語文教學的深度、難度、厚度走在英語教學的前面是毋庸置疑的。因此，英語學科教學是可以和語文學科通過大概念聯系的。如果英語、語文各自為政，不但不利于學生的發(fā)展，對教師的成長也是百無一利的。

綜上所述，大概念具有高度抽象化的特點，使之成為處于英語學科新課程的核心的無形材料。在新一輪的課程改革的背景下，大概念作為認知工具、課程理念與架構、過程與方法為英語課堂轉型提供了新的思路。大概念的引入無疑是可以積極促成英語學科教學的變革與進步的。大概念是兼具認識論與方法論意義、指導性極強的概念。教師在教學工作中，一定要開動腦筋，深入思考，幫助學生形成單元的、跨年級的、跨學科的大概念體系，實現深層學習、系統(tǒng)性學習和有意義的學習。

參考文獻

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[13] British Columbias New Curriculum.Languages[EB/OL].（2020-01-01）[2020-07-10].https：//curriculum.gov.bc.ca/curriculum

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[15] 李春艷.中學地理“大概念”下的單元教學設計[J].課程·教材·教法，2020（09）：96-101.

[17] 中華人民共和國教育部.普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）[S].北京：人民教育出版社，2020：4-5.

【責任編輯 ?郭振玲】