沈玉紅

摘 ? 要

情境教學是構(gòu)建知識圖示、連接課堂進程的重要教學資源，也是有效開展課堂教學的重要保障。但是經(jīng)過調(diào)查分析發(fā)現(xiàn)，部分教師在運用情境資源時，未能真正從學生的最近發(fā)展區(qū)出發(fā)，從而對情景的選擇和利用不到位，影響了課堂教學的效能。教師在進行情景教學時，如果可以突出情境選擇的適宜性，注重情境問題的指向性，凸顯情境活動的實效性，讓情境為提升學生的學科核心素養(yǎng)而服務，必將大大提高課堂教學的效能。

關鍵詞

情境教學 ?情境選擇 ?情境活動

一般將知識、能力、素養(yǎng)融于情境中的教學，稱之為情境教學。情境教學是對話生活情景、構(gòu)建知識圖示、連接課堂進程、激發(fā)情感態(tài)度的重要教學資源，它以其直觀形象、生動有趣的特點而有效地激起學生的學習興趣，推進課堂教學的有效開展。但是部分教師在運用情境資源時，由于對學情分析不到位，對問題指向不明晰，對價值導向不準確，從而影響課堂教學的效能。這就要求教師在深入理解情境功能的基礎上，對情境的選擇和運用進行不斷的優(yōu)化，避開其誤區(qū)，進而不斷提升情境在課堂教學中的引領功能與育人價值。

一、突出情境選擇的適宜性，避開脫離學情的“無視型”

依據(jù)學情對教學中所需情境進行適當?shù)倪x擇和有效的處理，是教師運用情境開展課堂教學的必備要求。只有充分了解學情，才能科學地選擇切合學生知識結(jié)構(gòu)與認知規(guī)律的恰當情境，才能有效地將學生帶入到情境中進行學習。新課程標準也要求教育教學者要在對學生深入了解的基礎上，充分運用學生現(xiàn)有的生活體驗來開展教學活動。教師可以利用平時與學生的交流，還可以利用問卷調(diào)查的方式來增加對學生興趣愛好、知識水平、思維方式、心緒穩(wěn)定程度等方面的全面了解，進而選擇與學生現(xiàn)狀相匹配的情境素材，以便更有效地提升學生對情境的感知力與認同感，激發(fā)學生學習的積極性與主動性。

例如在教學“Fe2+與Fe3+的相互轉(zhuǎn)化”部分內(nèi)容時，A教師拿出一盒藥物——琥珀酸亞鐵，并問學生：“同學們，你們知道這個藥物有什么作用，在服用此藥物時要注意些什么嗎？”大部分學生一片迷茫，少部分學生看著藥物的名稱猜測：“是補鐵藥物?！苯處熥穯栠@些少部分同學：“你們覺得人什么時候需要補鐵呢？”學生回答：“人體缺鐵的時候?！庇械闹R面比較廣的學生回答：“人體得了缺鐵性貧血時，需要補鐵。”繼而教師又追問：“人體得了缺鐵性貧血時需要補的鐵，指的是鐵元素還是指鐵單質(zhì)、Fe2+或者Fe3+？”“人體是怎么吸收這些鐵的？”面對層層深入的問題，學生的回答聲越來越小，逐漸演變成了教師的自問自答。B教師展示了一段視頻，視頻中的蘋果被切成兩半，一半緊密覆蓋上保鮮膜，另一半裸露在空氣中。過了一會兒，發(fā)現(xiàn)裸露在空氣中的蘋果切面慢慢由淺綠色變?yōu)樽攸S色。這是學生比較熟悉的場景，吃過蘋果的學生都會有此體會，也曾感到好奇，因此學生都睜著好奇的大眼睛，目光緊緊跟隨著老師。

上面的兩位老師，都運用了真實的情境來進行課堂教學。A教師利用了醫(yī)學上治療缺鐵性貧血的藥物琥珀酸亞鐵作為一個情境資源來實施教學。琥珀酸亞鐵作為一種補鐵劑用于治療缺鐵性貧血，雖然在醫(yī)學界非常普遍，但是在學生的真實生活中卻很少用到它。因此，這樣的情境離學生的現(xiàn)實生活比較遙遠，雖然教師用起來覺得很“有感”，但是作為學習者的學生卻對它幾乎“無感”，自然也就不會有興趣，對于教師的問題，學生自然也無從答起。這樣的情境引入，當然也不可能達到預設的效能。而B教師的情境，針對的是幾乎所有學生都會經(jīng)常遇到的自然現(xiàn)象，很多學生可能早已對此情境深感好奇，早就想一探究竟，因而對此情境就會產(chǎn)生一種“親和感”，這樣的情境也可以讓學生“所見即所學”的心理特征得到充分展現(xiàn)，讓學生自學與自得的欲望得到完美實現(xiàn)，因而學生的積極性非常高，情境教學的效果也非常好。

在進行情境教學的過程中，教師選擇的情境一定要來源于學生的實際生活，要貼合學生的生活背景。具體來說，教師在課堂教學中創(chuàng)設的情境，可以從以下三個基本面出發(fā)：一是從學生熟悉的生活基本面出發(fā)，通過觀察與交流了解學生的真實生活經(jīng)驗，以及學生的情境認同標準，以避免選用情境時出現(xiàn)教師的“滿情”遇到學生的“無情”之境。二是從學生關注的熱點基本面出發(fā)，關注各新聞與傳播媒體出現(xiàn)的新事件，并不斷更新，讓新情境與學生及學科教學同步前行。三是使用他人資源中切合學生的基本面，取精去糟，并根據(jù)需要對資源實施必要的修正，使之更符合學生的知識圖式與真實生活。

二、注重情境問題的指向性，避開目標不明的“發(fā)散型”

為了落實新課改所提倡的提升學生學科核心素養(yǎng)的教學目標，讓學生可以充分表達自己的想法，有些教師在運用情境進行教學時，總覺得讓學生可回答的角度越多越好，但這樣容易導致教學目標的泛化，會使學生覺得怎么回答都有理。而泛化的解答，會阻礙學生思維的發(fā)展，讓學生覺得找不到學習的主要方向，使得情境的引入缺少指向性。大量的不相關“生成”也會沖淡原設的教學主題，有悖于提升學生學科核心素養(yǎng)的教學理念。

例如在教授“可燃物氧化放熱的價值”部分內(nèi)容時，C教師展示了“燃燒熱”“熱值”等一組定義，以及放熱反應過程的能量圖，同時展示了人體所含主要營養(yǎng)物質(zhì)的組成成分表，緊接著教師提問：“請大家根據(jù)所給信息，談談對燃料燃燒所放出熱量的看法?！贝藭r學生的回答熱烈但無焦點：“不同的物質(zhì)氧化所放出的熱量不同?！薄叭紵裏崤c熱值衡量可燃物所放出熱量的標準不同?！薄敖M成人體的成分大部分是可燃物，可以發(fā)生氧化反應而放熱?！薄翱扇嘉锖芏喽际遣豢稍偕Y源，來之不易，我們要節(jié)約能源。”“這些可燃物燃燒后會生成二氧化碳，引發(fā)地球溫室效應?！盌教師利用同樣的資源，但卻提問：“根據(jù)這些信息，請你用1～2句話概括一下可燃物氧化放熱過程對人體能保持恒溫的價值?！贝藭r學生的思考有了聚焦的方向，將教師的問題拆解一下，就可以發(fā)現(xiàn)，其實這個問題主要包含了三個部分：可燃物氧化放熱、人體是能保持恒溫的、它們兩者之間存在著一定的關系。因此，學生的回答自然也就可以完美的聚焦到預設目標：可燃物氧化時要先吸收能量，突破“能壘”，才能持續(xù)進行放熱反應，這也保證了人體在沒有受到特殊環(huán)境的干擾下，體內(nèi)的有機物可以穩(wěn)定存在而不發(fā)生自燃過程。人體內(nèi)有大量可燃性有機物，因此人體需要氧氣，讓這些有機物可以在有氧環(huán)境下進行緩慢氧化而放熱，放出的熱量可以給人體活動提供必須的能量，同時也能保持人體體溫的相對恒定。

這兩位老師均選擇了相同的情境材料，但提出了不同的問題讓學生談想法。C老師的提問門檻低而沒有聚焦，問題指向性不夠，缺少了對學生回答角度質(zhì)和量的規(guī)限，學生不用太多思考就可以回答，思維占比低，泛化程度大，不但淡化了課堂教學的目標，而且耗時低效。D教師的提問限制了一定的范圍——可燃物氧化放熱過程對人體能保持恒溫的價值，問題的設計切合預設的教學目標。雖然學生需要一些時間進行思索與表達，還需要在傾聽其他同學觀點時進行辨別與吸收，但學生的思維得到了鍛煉，能力得到了提升，有助于“聚合效應”的發(fā)生。

在運用情境進行提問時，要有明確的指向性，不能進行“無邊無際”的發(fā)散。具體來說，教師在運用情境材料進行有目標的提問時，要做到以下三個精準：一是要精準引導不泛化。在利用情境資源進行問題引導時，教師要針對教學目標進行靶向提問，讓問題有明白切實的聚焦點，為學生的思考點名航向。二是要精準表述不隨意。在學生組織語言進行論述時，教師要關注學生表述的邏輯性，要切實發(fā)揮語言的總結(jié)與歸納功能，引領學生的思維由離散走向聚合。三是要精準論評不模糊。針對學生的回答，教師要輔之以精準的評論，給出明確的判斷，辨析教師的預設與學生的生存之間的距離，統(tǒng)整學生思維中的共性，引導學生認識個性中出現(xiàn)的“歧枝”，使之回復到光明“正道”上。

三、凸顯情境活動的實效性，避開偏離價值的“趣味型”

基于新課程標準中“活動型課程”的提出，有些老師逐漸將學生活動的教學方式帶入到課堂教學中，以期能更多地調(diào)用學生的感官系統(tǒng)，更多地激發(fā)學生的學習興趣。同時教師還希望將學科知識的傳授、學生思維的提升及學科價值的導向合為一體，寓于學生活動中，讓學生在活動中學習，在學習中活動。但是，在學生活動型課堂教學中，大部分教師往往更多關注的是活動本身的趣味性，而忽略了情境活動的時效性與價值體現(xiàn)，學生的重心偏移到活動的形式上，使得情境活動的創(chuàng)設偏離了教學的根本目標。

例如，在教學“鹽類水解的影響因素”部分內(nèi)容時，E教師與F教師均將“泡沫滅火器的原理”作為情境資源來組織學生活動。E教師采用分小組模式，每個小組給了一個用透明塑料瓶模擬而成的簡易泡沫滅火器外殼和一堆試劑，讓各組學生自行設計實驗，同時要求每個小組推薦一位學生，在組內(nèi)實驗成功后，上講臺來演示本小組的實驗方案，最優(yōu)組可以得到全班的掌聲鼓勵。為了實驗效果好，學生進行了各種嘗試，個別相對比較有想法的學生，將試劑碳酸氫鈉換成了碳酸鈉，由于濃度、物質(zhì)的量等因素沒有控制好，發(fā)現(xiàn)使用碳酸鈉與硫酸鋁混合，產(chǎn)生的泡沫更多，得出如果在泡沫滅火劑中使用碳酸鈉代替碳酸氫鈉，滅火效果會更好的結(jié)論?；顒咏Y(jié)束后，教師問道：“我們的掌聲要表揚的是什么？”學生不確定的說：“冒泡沫最多的小組”“實驗完成速度最快的小組”“用量少而泡沫明顯的小組”……原來大家對E教師所說的“最優(yōu)組”的標準，理解還是不同的。F教師也是分小組，但他先給學生提供了一些實驗思考方向：“物質(zhì)本身的性質(zhì)是否會影響鹽類水解平衡的移動？”“反應物濃度以及反應的溫度是否會影響水解平衡的移動？”“在檢驗一個因素的影響效果時，其他因素的干擾如何來排除？”同時，F(xiàn)教師讓每個小組內(nèi)部成員進行分工合作：有方案設計人員，有實驗操作人員，有數(shù)據(jù)記錄人員，有論述展示人員。實驗結(jié)束后，每個小組由論述展示人員負責上臺展示本小組的實驗方案，同時進行簡單介紹。在所有小組的實驗設計均展示后，組織學生進行小組間的相互評價，最后由教師進行小結(jié)與升華。F教師還引導學生進行深入探討，用一分鐘時間概括小組成員間分工合作的優(yōu)勢與意義。

E教師設置的學生活動情境使得整個教學過程看著很熱鬧，學生表現(xiàn)的也很積極，但是這樣的活動情境對本課內(nèi)容“鹽類水解的影響因素”的考量真的有必要嗎？從活動過程來說，E教師設計的學生活動是學生隨機概率實驗的結(jié)果，基本不需要學生的深度思維;從活動組織來說，學生的觀察重心都集中到本組的代表是否可以獲得優(yōu)勝上，得優(yōu)組洋洋得意，敗優(yōu)組互相埋怨;從學生回答來說，學生覺得“我們要給獲得優(yōu)勝的小組掌聲是要夸贊他們很厲害?！薄罢坡暿强滟澦搅似渌瑢W。”“掌聲是獻給為我們小組爭光的他。”這說明，偏離了學科教學實效的活動情境，會嚴重阻礙學生對學科價值的理解——基于學生生活關切，落實立德樹人目標。F教師在組織學生活動時，將“鹽類水解平衡的影響因素”與學生已學的“影響化學反應速率的因素”以及“影響化學平衡的因素”相聯(lián)系，降低了學生的認知難度。學生結(jié)合自身的知識圖式及其對自變量與因變量的認知，設計實驗方案，解決實際問題，這不但擴展了學生的思維寬度，更提升了學生的價值高度。

在實施情境活動組織課堂教學時，要注重情境活動與教學目標之間的匹配，不能讓“趣味”掩蓋了“實效”。具體來說，情境活動要體現(xiàn)教學的實效性，需要關注到三個到位：一是情境活動的目標靶向要到位。教師要協(xié)調(diào)好活動的方式、內(nèi)容與結(jié)果展示之間的關聯(lián)，明白活動是為落實教學目標而創(chuàng)設的，明晰活動的結(jié)論指向。二是情境活動的過程引導要到位。教師要明白學生活動僅僅是教學目標達成的一種過程性方式，與教學目標沒有關系的活動片段果斷舍棄，以免學生迷戀于趣味形式而失去學習方向。三是情境活動的價值引航要到位。教師要根據(jù)學生愛動喜趣的性格特質(zhì)，實行“活動過程的情感引航”，在提升學生活動實效性的同時，讓學生理解單兵作戰(zhàn)與集體功關之間的差別，體會分工合作、團結(jié)協(xié)作對學習乃至今后的生產(chǎn)生活及社會發(fā)展的重要價值。

總之，恰當?shù)倪\用情境的教學方式，可以讓教師的課堂教學事半功倍。在實際教學中，教師要在對學情充分認識，對問題靶向明確，對價值導向準確定位的基礎上，在情境的選擇、情境問題的提出及情境活動的設計上避開誤區(qū)，不斷進行優(yōu)化，讓情境為課堂教學而服務，讓情境為提升學生的學科核心素養(yǎng)而服務。

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【責任編輯 ?郭振玲】