周云華

摘 ? 要

學(xué)習(xí)項目是體現(xiàn)學(xué)習(xí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)要素之一。學(xué)生通過對學(xué)習(xí)項目的參與，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，又在解決問題的過程中生成新的問題，這種對問題持續(xù)不斷的探索正是學(xué)習(xí)本質(zhì)的有力體現(xiàn)。本文立足PBL（Project-Based Learning）理論，將其設(shè)計理念、維度和框架應(yīng)用于基礎(chǔ)教育課堂學(xué)習(xí)項目設(shè)計中，力求為核心素養(yǎng)在課堂學(xué)習(xí)中的落地提供有效路徑。

關(guān)鍵詞

學(xué)習(xí)項目 ?PBL理論 ?核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)的培育不僅僅是學(xué)習(xí)內(nèi)容的更替和升級，更是以學(xué)習(xí)要素變革為保障的系統(tǒng)變革。要真正實現(xiàn)學(xué)習(xí)要素的系統(tǒng)變革，就要深刻理解人是如何學(xué)習(xí)的，需要回歸對學(xué)習(xí)本質(zhì)的探尋。在這個過程中，學(xué)習(xí)者既能對學(xué)習(xí)意義有深刻的建構(gòu)，又能對外部世界保持充盈的探知欲，不斷從已知世界邁向未知世界，發(fā)展自我。學(xué)習(xí)項目是體現(xiàn)上述學(xué)習(xí)本質(zhì)的學(xué)習(xí)要素之一，學(xué)生通過對學(xué)習(xí)項目的參與，不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，又在解決問題的過程中生成新的問題，這種對問題持續(xù)不斷的探索正是學(xué)習(xí)本質(zhì)的有力體現(xiàn)。

一、學(xué)習(xí)項目的概念界定

學(xué)習(xí)項目一詞來源于項目學(xué)習(xí)（Project-Based Learning，簡稱PBL），項目學(xué)習(xí)概念由來已久，不同學(xué)者立足不同的視角給予其不同的定義。

1918年，杜威和他的學(xué)生克伯屈最早提出項目學(xué)習(xí)的概念。他們認(rèn)為“設(shè)計（項目）教學(xué)是建立在學(xué)生興趣與需要基礎(chǔ)之上的，經(jīng)有目的的活動作為教育過程的核心或有效學(xué)習(xí)的依據(jù)，它對于打破學(xué)科體系，實施跨單元、跨學(xué)科的學(xué)習(xí)具有重要的作用”[1]。

Gwen Solomon認(rèn)為項目學(xué)習(xí)是學(xué)生分成小組來解決真實的、基于課程的、跨學(xué)科的挑戰(zhàn)性問題。學(xué)習(xí)者決定采取的方法和開展的活動，他們從各種各樣的資源中獲得知識，他們的學(xué)習(xí)是有意義的，因為這些都是真實的并且需要一些技能比如合作和反思。最后，他們展示所學(xué)的知識。獲得知識的多少和交流的程度作為評估對象。在這個過程中，教師的角色是提供指導(dǎo)和建議，而不是直接管理學(xué)生的工作[2]。Susan M.Land和Barbara A.Greene認(rèn)為，基于項目的學(xué)習(xí)能促進(jìn)學(xué)生開展有意義的學(xué)習(xí)。學(xué)生圍繞開放式的問題進(jìn)行調(diào)查、設(shè)計方案或建議，并根據(jù)他們的理解創(chuàng)建“工件”或作品[3]。致力于研究項目學(xué)習(xí)的巴克教育研究所，將以課程標(biāo)準(zhǔn)為核心的項目學(xué)習(xí)定義為一套系統(tǒng)的教學(xué)方法，將是對復(fù)雜、真實問題的探究過程，也是精心設(shè)計項目作品、規(guī)劃和實施項目任務(wù)的過程。在這個過程中，學(xué)生能夠掌握所需的知識和技能[4]。黎加厚提出：“項目學(xué)習(xí)是以學(xué)習(xí)研究學(xué)科的概念和原理為中心，通過學(xué)生參與一個活動項目的調(diào)查和研究來解決問題，以建構(gòu)起他們自己的知識體系，并能運用到現(xiàn)實社會當(dāng)中去。”[5]徐錦生等認(rèn)為項目學(xué)習(xí)指的是一套能促使教師指導(dǎo)學(xué)生對真實世界主題進(jìn)行深入探究的課程活動，以學(xué)習(xí)研究學(xué)科的概念和原理為中心，以制作作品并將作品展示給他人為目的，在真實世界中能讓學(xué)生借助多種資源開展探究活動，并在一定時間內(nèi)促進(jìn)學(xué)生投入到學(xué)習(xí)活動中，激發(fā)他們以自身的方式學(xué)習(xí)，促進(jìn)他們終身學(xué)習(xí)技能和素質(zhì)的發(fā)展[6]。還有學(xué)者認(rèn)為，項目學(xué)習(xí)中的“項目”是管理科學(xué)中的“項目”在教學(xué)領(lǐng)域的延伸、發(fā)展和具體運用。因此，指的是一套能使教師指導(dǎo)學(xué)生對真實世界進(jìn)行深入研究的課程活動，它是以學(xué)科的概念和原理為中心，使學(xué)生在真實世界中借助多種資源開展探究，并在一定時間內(nèi)解決一系列相互關(guān)聯(lián)著的問題的一種新型的探究性學(xué)習(xí)模式[7]。

綜合上述觀點，筆者認(rèn)為：學(xué)習(xí)項目是以學(xué)習(xí)者為中心，以掌握核心概念為直接目標(biāo)，以解決驅(qū)動性問題并在問題解決中培育高階認(rèn)知策略為任務(wù)，并以實踐和評價貫穿學(xué)習(xí)過程始終，最終產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)成果的一種學(xué)習(xí)形態(tài)。

二、當(dāng)前學(xué)習(xí)項目設(shè)計存在的問題

邁入核心素養(yǎng)時代，課堂學(xué)習(xí)進(jìn)一步聚焦學(xué)生本身。盡管很多一線教師已依據(jù)核心素養(yǎng)的要求在學(xué)習(xí)項目設(shè)計方面做了諸多有益嘗試，也取得了一定的成果，但仍存在以下幾方面的問題。

1.多有“熱鬧”鮮有“門道”

在現(xiàn)實課堂中，很多學(xué)習(xí)項目往往看似很熱鬧，但細(xì)細(xì)品來卻是鮮有門道。具體來說，這些項目缺乏明確的理念和目標(biāo)指引，僅僅為了填充課堂時間而安排各類活動。許多教師并未認(rèn)真思考為何要設(shè)計這樣的學(xué)習(xí)項目，或者說設(shè)計這樣的學(xué)習(xí)項目究竟有何意義，學(xué)生究竟能獲得怎樣的發(fā)展，這種類型的學(xué)習(xí)項目往往成為花瓶式或者是華而不實的項目，缺乏整體的目標(biāo)定位，盡管突出了學(xué)生的主體性地位，然而學(xué)生還是會覺得空洞、乏味，不能對學(xué)習(xí)內(nèi)容形成完整而充分的認(rèn)識，使學(xué)習(xí)項目難以走出“多有熱鬧而鮮有門道”的窠臼。

2.多有“動腦”鮮有“動手”

當(dāng)前，在基礎(chǔ)教育階段的各科學(xué)習(xí)中，教師總是過多地引導(dǎo)學(xué)生深入思考問題，沉浸于探索問題的歷程，按照若干個指南進(jìn)行分析、梳理、歸納、概括，卻鮮少給予學(xué)生動手制作學(xué)習(xí)成果的機(jī)會。學(xué)生經(jīng)歷了漫長的思索過程，卻未能看到自己的“勞動成果”，缺乏必要的成就感。再者，雖然學(xué)生在頭腦中經(jīng)歷了比較、分類、抽象、推理等較為高階的認(rèn)知過程，而始終未升華到通過實踐解決問題的高階層次。長此以往，學(xué)生將始終停滯于淺表的學(xué)習(xí)中，深度學(xué)習(xí)的相關(guān)素養(yǎng)沒有得到發(fā)展。

3.多有“泰山”鮮有“土石”

筆者在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，很多課堂中學(xué)生的表現(xiàn)都太過于“完美”，甚至個別課堂中學(xué)生是“零錯誤”。沒有錯誤就意味著沒有問題的生成，沒有問題的生成就意味著學(xué)生錯失了很多自我探索的機(jī)會，是在教師的包辦下完成的學(xué)習(xí)。教師可以適當(dāng)指導(dǎo)、同學(xué)生共同參與學(xué)習(xí)項目，但不能代替學(xué)生獨立思考、自主發(fā)展、與同伴自由討論、親手實踐。學(xué)生只有積累好學(xué)習(xí)過程中的每一塊“土石”，才能收獲“泰山”般的學(xué)習(xí)成果。

4.多有“理論”鮮有“實踐”

我們教師習(xí)慣了先教授學(xué)生理論性知識，然后再設(shè)置若干個情境問題指導(dǎo)學(xué)生加以實踐的教學(xué)方式。從嚴(yán)格意義上來說，這不是真正的學(xué)習(xí)項目。雖然學(xué)習(xí)項目并不完全排斥教師的講授，但是講授需自然地包裹于驅(qū)動性問題或是學(xué)習(xí)成果中，可以以微課、微講座、有針對性的學(xué)習(xí)策略指導(dǎo)等形式出現(xiàn)。學(xué)習(xí)項目是將教授過程翻轉(zhuǎn)，將學(xué)習(xí)滲透于項目的每一個環(huán)節(jié)之中，將知識的領(lǐng)悟、學(xué)習(xí)策略的獲得以及素養(yǎng)的提升和問題解決、成果形成有機(jī)整合在一起，而不是學(xué)完之后再強(qiáng)添一筆實踐的尾巴。

三、PBL理論下的設(shè)計維度與學(xué)習(xí)項目設(shè)計框架

1.PBL理論下的設(shè)計維度

縱觀相關(guān)PBL理論，學(xué)習(xí)項目的設(shè)計都必須具備以下六個維度：核心知識（探討什么樣的知識適合學(xué)習(xí)項目）、驅(qū)動性問題（探討什么樣的問題能最大化地驅(qū)動學(xué)生主動投入探索過程）、高階認(rèn)知（探討怎樣的認(rèn)知策略能最大程度地帶動學(xué)生學(xué)習(xí)）、學(xué)習(xí)實踐（探討怎樣讓學(xué)生經(jīng)歷更有意義的學(xué)習(xí)）、公開成果（探討怎樣的成果是有價值的）、全程評價（探討怎樣促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的共同進(jìn)步）。這六個維度既是學(xué)習(xí)項目設(shè)計的具體要素，也可被視作設(shè)計可行性操作框架的六個步驟。筆者期望通過對以上問題的澄清，能對學(xué)習(xí)項目的設(shè)計提供有益的啟示。

（1）核心知識

并不是所有的知識都適合被載入學(xué)習(xí)項目之中，究竟什么樣的知識適合PBL呢？對這個問題的探討成為學(xué)習(xí)項目設(shè)計的起點。

在大眾的普遍認(rèn)知中，PBL主要處理的是和“做”有關(guān)的知識，也就是我們常說的程序性知識，但這僅看到了表象，PBL作為學(xué)生奠基核心素養(yǎng)的關(guān)鍵，應(yīng)該聚焦于概念性知識。學(xué)生形成概念性知識意味著他不僅知道，而且能夠理解這個概念的特點，能舉出不同類型的正例和反例，能運用這個概念作為工具來分析新的情境[8]。概念性知識超越了事實層面，指向思維，促進(jìn)各種事實性知識的整合，概念可以讓學(xué)生將其作為基礎(chǔ)材料和內(nèi)容進(jìn)行抽象的思考。舉一個淺顯的例子，知識越具體，比如“秦始皇哪一年統(tǒng)一六國，建立秦朝”“秦始皇采取了哪些措施建立了大一統(tǒng)的中央集權(quán)制度”等，都是非常明確具體的事實，學(xué)生學(xué)起來越簡單，教師教起來越容易。但這樣的知識也難以發(fā)生遷移和運用，只能處于“就事論事”的階段。而知識如果越抽象，一旦上升到概念、原理或是理論的高度，學(xué)生就越難理解和掌握，教師也就越難教授。比如“政治”“經(jīng)濟(jì)”和“文化”就是這樣的概念，需要學(xué)生從這樣的大概念中抽取一般信息，而這些一般信息又能促進(jìn)學(xué)生深入理解特定領(lǐng)域、特定時期的事實，如秦朝政治領(lǐng)域的建設(shè)。概念性知識的習(xí)得要經(jīng)歷比一般事實性知識更長的時間，但學(xué)生一旦獲得了概念性知識，就會在不同的情境中產(chǎn)生更加深刻和持久的遷移。

我們常常認(rèn)為在課堂中要教授學(xué)生運用知識的各種能力，也正因如此，我們往往將推動學(xué)生獲得程序性知識看作是課堂學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)。的確，程序性知識的獲得和成效是非常顯而易見的。學(xué)生如果參與了某個學(xué)習(xí)項目，那么一般說來他們就掌握了某種程序性知識。但這些學(xué)習(xí)項目（如制作某個物理模型）通常被作為用來檢驗陳述性知識的途徑。學(xué)生如果掌握了一項技能卻沒有理解與技能相關(guān)的概念，那么學(xué)生的獲得就很難在現(xiàn)實生活中加以運用。由此可見，學(xué)生要想真正理解和應(yīng)用程序性知識，是不能脫離概念性知識而獨立存在的，教師應(yīng)當(dāng)做的工作是挖掘程序性知識背后的概念性知識。一言以概之，教師在設(shè)計學(xué)習(xí)項目時，應(yīng)深究程序性知識之下的概念性知識。如果學(xué)生僅僅按照流程制作一張歷史大事年表，他可能習(xí)得了某些步驟和流程，但沒有理解為什么要這么做以及各個史實之間的關(guān)系，因此這樣的制作是沒有意義的。如果學(xué)生能夠理解歷史大事年表所蘊藏的時空聯(lián)系，他們就能夠?qū)⑦@種理解遷移到其他情境中去，創(chuàng)造屬于自己的大事年表。綜上所述，學(xué)習(xí)項目應(yīng)以概念性知識為基底，不斷地積累更多的知識和技能，以一種更有效的方法將素養(yǎng)聚合起來。

（2）驅(qū)動性問題

毋庸置疑，問題驅(qū)動學(xué)習(xí)。PBL是通過問題來引發(fā)學(xué)生對概念性知識的思索和探求。學(xué)習(xí)項目所聚焦的核心知識意味著教師要設(shè)計本質(zhì)性問題。如歷史學(xué)科的本質(zhì)問題：如何評判歷史人物？然而本質(zhì)性問題往往較為抽象和龐大，大部分學(xué)生一時之間會難以接受，所以將其適當(dāng)轉(zhuǎn)化為驅(qū)動性問題將更好地帶動學(xué)生投入思考過程。不論是本質(zhì)性問題還是驅(qū)動性問題，他們都有一個共同特征：對學(xué)生來說具有一定的思維挑戰(zhàn)性。

舉個簡單的例子，下列兩個問題，哪一個更適宜作為驅(qū)動性問題？

問題1：漢武帝為鞏固大一統(tǒng)采取了哪些措施？

問題2：為什么漢武帝之后西漢王朝的中央集權(quán)制度能夠大大加強(qiáng)？

第一個問題指向封閉性的答案，它聚焦特別細(xì)碎的知識點，回答這個問題學(xué)生只需要背誦漢武帝鞏固大一統(tǒng)的措施就可以了，其本質(zhì)上是一個事實性問題;第二個問題需要學(xué)生在提出觀點的基礎(chǔ)上進(jìn)一步分析推理，給出事實性證據(jù)，是一個較為高級的驅(qū)動性問題，學(xué)生需聯(lián)系到政治、經(jīng)濟(jì)、思想文化等一系列領(lǐng)域，包含推恩令、刺史制度、罷黜百家獨尊儒術(shù)、鹽鐵專賣等，學(xué)生在思考的過程中需充分研讀材料、提取信息、整理證據(jù)、批判性思考與規(guī)范化表述。很顯然，第二個問題更高級。但不可否認(rèn)的是，回答第二個問題是以第一個問題的答案為基礎(chǔ)。

從上述這個小案例不難看出，好的驅(qū)動性問題一方面能提供問題化的知識結(jié)構(gòu)，為信息提供指向核心概念的目的，另一方面能激發(fā)學(xué)生的興趣和注意力，使其更主動地投入學(xué)習(xí)項目的探索中。那教師該如何設(shè)計優(yōu)質(zhì)的驅(qū)動性問題？筆者認(rèn)為，教師仍然可以從事實性問題出發(fā)，將其適當(dāng)演化，使其變得更為本質(zhì)，但必須具有趣味性，理想的狀態(tài)是還能和學(xué)生的現(xiàn)實生活相聯(lián)系，或者是能引發(fā)學(xué)生的思維沖突。例如基于第二次世界大戰(zhàn)這樣的學(xué)習(xí)主題，常規(guī)的事實性問題可以是“第二次世界大戰(zhàn)的性質(zhì)是什么”，但筆者稍將其改動，變?yōu)椤笆澜缟鲜欠翊嬖谡x的戰(zhàn)爭”。將事實性問題擴(kuò)展到對概念的聚焦，學(xué)生需對戰(zhàn)爭的具體進(jìn)程進(jìn)行梳理，還需要學(xué)生聯(lián)系第一次世界大戰(zhàn)的性質(zhì)——一場非正義的帝國主義掠奪戰(zhàn)爭，和已有經(jīng)驗進(jìn)行比較，在比較的過程中觸發(fā)思維沖突，以此來培育更加高階的認(rèn)知策略。綜上所述，學(xué)習(xí)項目應(yīng)以驅(qū)動性問題為導(dǎo)引，不斷調(diào)動學(xué)生的高階思維，以一種更能動的方法引導(dǎo)學(xué)生對概念的深入探究。

（3）高階認(rèn)知

同樣是完成一個學(xué)習(xí)任務(wù)，為什么有些學(xué)習(xí)項目既生動又深刻，而有的學(xué)習(xí)項目卻給人的感覺非常淺表呢？這就和PBL過程的認(rèn)知策略有關(guān)，高階認(rèn)知這個維度主要探討的是教師應(yīng)預(yù)設(shè)并努力生成怎樣的認(rèn)知策略來幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)。夏雪梅老師在對比眾多框架后，最終選擇了經(jīng)典的馬扎諾學(xué)習(xí)維度框架，這一框架更為綜合地體現(xiàn)了對不同維度和深度學(xué)習(xí)的整合理解，有極強(qiáng)的科學(xué)性和普適價值，如圖1所示。

PBL指向的認(rèn)知策略主要是最高階的六種。任何一個學(xué)習(xí)項目，我們只要看到它的認(rèn)知策略是什么，就能大致判斷它的質(zhì)量如何。假使一個學(xué)習(xí)項目連一個高階認(rèn)知策略都找不到，那么它的設(shè)計質(zhì)量肯定是不佳的。但上述六種高階認(rèn)知策略的使用都會涉及大量的低階認(rèn)知策略，例如最基礎(chǔ)的階段應(yīng)為獲取和整合知識，也就是將陳述性知識和程序性知識加以組織和鞏固的過程。換而言之，學(xué)習(xí)項目非常注重高階認(rèn)知策略和低階認(rèn)知策略的整合。具體來說，學(xué)生在具體學(xué)習(xí)過程中，既不能只運用低階認(rèn)知策略，也不能全部運用高階認(rèn)知策略。如果都是低階認(rèn)知策略，驅(qū)動性問題就得不到解決，核心知識就無法獲得;如果都是高階認(rèn)知策略，學(xué)生就會缺少足夠的相關(guān)技能與背景知識作為支撐，學(xué)習(xí)項目就無法順利進(jìn)行。綜上所述，學(xué)習(xí)項目應(yīng)以低階認(rèn)知策略和高階認(rèn)知策略的組合為整合點，不斷提升學(xué)生認(rèn)知策略的質(zhì)量，以一種更能動的方法引導(dǎo)學(xué)生對概念的深入探究。

（4）學(xué)習(xí)實踐

很多教師會將PBL當(dāng)作一個流水線進(jìn)行設(shè)計：以查找資料為起點，以記錄信息為基本過程，最后以記錄結(jié)論為重點，這其實與PBL的初衷背道而馳。項目化學(xué)習(xí)不是單純地安排學(xué)生依據(jù)流程按部就班地做出學(xué)習(xí)成果，而是要盡可能讓學(xué)生體驗有意義的學(xué)習(xí)實踐歷程。PBL是要培育學(xué)生在復(fù)雜情境中靈活的心智轉(zhuǎn)換，是一種綜合知、情、意、行的學(xué)習(xí)“實踐”?！皩嵺`”這個詞強(qiáng)調(diào)的是“學(xué)”和“做”的統(tǒng)一性，其中就必須重視對知識的深度理解。

夏雪梅老師基于現(xiàn)代公民的素養(yǎng)要求，且分析了大量的學(xué)習(xí)項目后，構(gòu)建出五類實踐形態(tài)。①探究性實踐。探究性實踐從對真實世界的觀察中產(chǎn)生問題，經(jīng)過和知識的連結(jié)、抽象，再次回到真實的世界，產(chǎn)生遷移[9]。②社會性實踐。人類的學(xué)習(xí)本身帶有社會性特質(zhì)。社會性實踐是通過聽、說、讀、寫等溝通方式交流信息，與學(xué)習(xí)共同體建立彼此相互理解和協(xié)作解決問題的社會性聯(lián)系。與此同時，還要求學(xué)習(xí)者盡可能設(shè)身處地地尊重和理解他人，包容共同體成員的差異性，積極回應(yīng)他人和社會的需要。③審美性實踐。審美性實踐至少包含以下幾個方面，一是最終的學(xué)習(xí)成果有可視化的美感;二是實踐過程思維的審美性，對驅(qū)動性問題的切入點、對核心知識的理解都要體現(xiàn)美的價值;三是學(xué)生在實踐的過程中還要盡可能迸發(fā)想象力、創(chuàng)造力和人文關(guān)懷等。④技術(shù)性實踐。技術(shù)性實踐是指作為新世紀(jì)的公民，運用各種學(xué)習(xí)工具和支架來幫助自己解決問題。⑤調(diào)控性實踐。項目化學(xué)習(xí)由于自身周期性長、核心知識高級、驅(qū)動性問題復(fù)雜、認(rèn)知策略要求高、團(tuán)隊合作密切等特點，對學(xué)生的自我調(diào)控能力提出了更高的要求，也引發(fā)了學(xué)生投入調(diào)控性實踐的自發(fā)性。

值得注意的是，上述五種實踐形態(tài)并不是彼此孤立的，而是有一定的交叉和融合?；旧显诿恳粋€學(xué)習(xí)項目中，都會囊括至少三種實踐，且探究性實踐、社會性實踐和調(diào)控性實踐是任何一個學(xué)習(xí)項目都不可或缺的。但不論是哪一種類型的學(xué)習(xí)項目，都需要學(xué)生動手動腦的親身實踐，都需要情境的創(chuàng)設(shè)，都需要實踐形態(tài)的多種組合。綜上所述，學(xué)習(xí)項目應(yīng)以讓學(xué)生經(jīng)歷更有意義的實踐過程為切口，不斷引領(lǐng)學(xué)生主動學(xué)習(xí)，以一種更綜合的方式引領(lǐng)學(xué)生知、情、意、行的協(xié)調(diào)提升。

（5）公開成果

PBL的一大特色在于要形成高質(zhì)量的公開成果，并在多樣的群體中交流。關(guān)于公開成果，有以下幾個重要特征。①公開成果具有真實性思維。筆者在調(diào)研時常常能見到這樣的例子，某一學(xué)習(xí)項目對公開成果的要求是這樣的：“請你想象是當(dāng)時歷史背景下的人物，向他人介紹一下這個時代的情況?！边@個成果的真實性就是不夠的。首先，這個歷史背景下人物的身份代入就是抽象的。當(dāng)時人物具有不同的身份，可能是統(tǒng)治者、可能是科學(xué)家、可能是商人，也可能就是普通百姓。因此，光“人物”二字無法提供準(zhǔn)確的視角信息;其次，向他人介紹這個時代的情況乍一看指向的是創(chuàng)見這一高階認(rèn)知策略，但實際上大多數(shù)學(xué)生僅會選擇記憶和復(fù)述策略，將教材的文本再次表述而已。那么教師該如何增強(qiáng)成果的真實性呢？筆者做出了這樣的改動：假如你是生活在19世紀(jì)初期的工人，從14歲起你就在同一家工廠工作，但20年來你的生活仍舊十分困頓，那么你認(rèn)為當(dāng)時的工廠（或社會）是怎樣的？在這個情境中，學(xué)生必須代入工人這樣的身份，為成果的產(chǎn)出提供確切的視角;其次人物經(jīng)歷的設(shè)定需要學(xué)生篩選信息，并進(jìn)行組織加工，逐步進(jìn)化到高階認(rèn)知策略。②公開成果需包含學(xué)習(xí)個體的個人成果和學(xué)習(xí)共同體的共同成果。這一特征非常簡單直白，就是要求教師在設(shè)計學(xué)習(xí)項目時要同時考慮學(xué)習(xí)個體的個人成果和學(xué)習(xí)共同體的共同成果，需保證個體和團(tuán)體共同的學(xué)習(xí)質(zhì)量。③公開成果需說明“做出什么”和“如何做出來”。學(xué)習(xí)項目不僅要求學(xué)生能夠“做出什么”，還要求學(xué)生能夠合理解釋自己“如何做出來”，甚至是“為什么這么做”，著重講解自己經(jīng)歷了哪些思考、實踐和調(diào)整。故一般學(xué)習(xí)項目會包含兩類產(chǎn)品：一是最后呈現(xiàn)的產(chǎn)品;二是用來說明這個產(chǎn)品誕生過程的圖片、文字材料、視頻、方案、實驗報告等，為產(chǎn)品提供佐證。產(chǎn)品的生產(chǎn)過程也是學(xué)生對核心概念的理解、對信息的分析把控、對問題的解決過程。

綜上所述，學(xué)習(xí)項目應(yīng)以讓學(xué)生產(chǎn)生更具價值的學(xué)習(xí)成果為生長點，不斷激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造潛力，以一種更高明的方式提升學(xué)習(xí)品質(zhì)。

（6）全程評價

PBL的全程評價是與成果產(chǎn)生的全過程緊密相連的，其中還包含了對學(xué)習(xí)實踐過程的評價，以引發(fā)更加深層次的學(xué)習(xí)。教師在具體設(shè)計過程中應(yīng)做好以下三個方面的工作：一是評價應(yīng)指向?qū)W習(xí)目標(biāo)，具有目標(biāo)——實踐——成果——評價的一致性。且主要聚焦以下五個要點：（1）最終公開成果是否完整建構(gòu)了核心知識？（2）最終公開成果是否解決了驅(qū)動性問題？（3）實踐過程是否實現(xiàn)了對相關(guān)技能的掌握？（4）過程性成果是否證明了有相應(yīng)學(xué)習(xí)實踐的存在？（5）學(xué)生在不同的學(xué)習(xí)情境中是否產(chǎn)生了學(xué)習(xí)遷移？二是評價應(yīng)包含傳統(tǒng)的紙筆測試類評價和表現(xiàn)型評價。因為學(xué)習(xí)項目應(yīng)對基礎(chǔ)知識、技能和低階認(rèn)知策略進(jìn)行評價，也需對概念性知識、高階認(rèn)知策略進(jìn)行評價，為此傳統(tǒng)的紙筆測試類評價和表現(xiàn)型評價缺一不可;三是評價必須配備相應(yīng)的量規(guī)。具體來說，量規(guī)是一個評分指南，列出了學(xué)生表現(xiàn)的特定標(biāo)準(zhǔn)，描述了不同標(biāo)準(zhǔn)的不同等級。常見的有整體性量規(guī)和分析性量規(guī)兩種。整體性量規(guī)是對學(xué)生的整體表現(xiàn)進(jìn)行評分，可以由幾個維度組成，最后形成一個整體的分?jǐn)?shù);分析性量規(guī)則將學(xué)習(xí)項目拆解為各個部分進(jìn)行描述并提供多樣化的指標(biāo)，使學(xué)生更能清楚地知曉自己的表現(xiàn)水平。

綜上所述，學(xué)習(xí)項目應(yīng)以促進(jìn)學(xué)習(xí)共同體的共同進(jìn)步為發(fā)展宗旨，不斷提升學(xué)生的調(diào)控能力，以一種更直觀、科學(xué)、有效的方式落實學(xué)生的學(xué)習(xí)素養(yǎng)。

2.基于PBL理論的學(xué)習(xí)項目設(shè)計框架

依據(jù)上述設(shè)計維度和步驟，筆者在參考夏雪梅老師提供的設(shè)計模板基礎(chǔ)上，結(jié)合統(tǒng)編版高中歷史教材特色，設(shè)計了如下學(xué)習(xí)項目設(shè)計框架，見表1。

在不同的時代，教育都有自己的歷史使命、追求和功能。今天這個時代交給我們的歷史使命就是涵養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)。

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