孫 婧

(華中科技大學 教育科學研究院，湖北 武漢 430074)

人工智能作為極具顛覆性的新興技術(shù)正引領(lǐng)著新一輪的科技革命、產(chǎn)業(yè)變革和社會變革，它以勢不可擋的姿態(tài)進入教育教學領(lǐng)域，使學校教學面臨新的機遇與挑戰(zhàn)。我國相繼印發(fā)的《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃(2011-2020年)》《教育信息化2.0行動計劃》《新一代人工智能發(fā)展規(guī)劃》，與正在完善的《中國智能教育發(fā)展方案》等文件，以及聯(lián)合國教科文組織召開的國際人工智能與教育大會并通過的成果文件《北京共識》，均全面體現(xiàn)了國內(nèi)與國際社會在頂層設計上高度重視人工智能對教育的革命性影響。在此背景下，我們理應在教育理論與實踐層面深入探討人工智能到底對學校教學實踐帶來了哪些影響？這些影響引發(fā)了怎樣的教學價值的轉(zhuǎn)變？本文將對這些問題進行探討。本文中的人工智能是指是由計算機、腦科學、哲學等多學科融合的交叉學科，該學科旨在研究、開發(fā)用于模擬和延伸人類智能的理論、方法及技術(shù)，這些方法、技術(shù)將借助智能機器人、智能手機等智能載體應用于社會生產(chǎn)中。

一、“人工智能+教學”的已有研究

近年來，學者們圍繞人工智能與教育教學融合過程中所凸顯的問題展開眾多研究，本文將從理念與目標、教學內(nèi)容、教師角色、教學評價等方面進行評述。

(一)理念與目標

學者們普遍認為，人工智能時代的學校教學理念應重視人的主體地位，豐富教育的育人價值。由于對人工智能缺乏全面的了解，人們會深受“技術(shù)崇拜論”的影響，過度依賴人工智能，導致在教學中過分注重技術(shù)理性，忽視人的主體地位和教學的育人價值①，因此，有學者呼吁應改變技術(shù)理性主導下重器輕人的教學偏差，明確教學要培養(yǎng)具有多維能力之人的教學理念②。

人工智能時代應確立哪些教學目標，培養(yǎng)學生何種能力，國內(nèi)外學者和機構(gòu)都進行過論述。有學者認為，人工智能時代的教育應從簡單的知識傳遞轉(zhuǎn)向多元能力發(fā)展，包括創(chuàng)造精神、人文素養(yǎng)和批判性思維③。也有學者提出智能時代應培養(yǎng)4C能力，即批判性思維、溝通能力、協(xié)作能力、創(chuàng)新創(chuàng)造能力④。王竹立提出新建構(gòu)主義學習理論，認為選擇知識以及對知識“零存整取”的能力是智能時代最為關(guān)鍵的能力⑤。加拿大學者喬治·西門斯提出聯(lián)通主義學習理論，認為智能時代建立聯(lián)結(jié)的能力至關(guān)重要。深度學習研究領(lǐng)域的多位學者與機構(gòu)均認為智能時代應著重培養(yǎng)知識遷移能力，即使用先前所學知識來支持學習新知識或在相關(guān)文化情境中解決問題的能力⑥。

(二)教學內(nèi)容

學者們圍繞知識的生產(chǎn)和分類進行了論述，認為人工智能時代固化的知識將減少，利用智能技術(shù)或終端生成的知識屬于理性知識。喬治·西門斯認為知識可劃分為硬知識和軟知識，智能技術(shù)使知識的半衰期從10年縮減至18個月，軟知識在固化前則已被修改或替代，導致硬知識減少，軟知識增多⑦。Mayer將知識分為事實、概念、程序、策略、信念五類，深度學習的過程包括建立這五種知識的相關(guān)網(wǎng)絡⑧。王竹立將知識劃分為三級結(jié)構(gòu)，分別來源于感性認識、理性認識和聯(lián)想，并認為從知識結(jié)構(gòu)來看，計算機和物理網(wǎng)絡目前主要以來源于理性認識的知識為主，不具備完整的一級結(jié)構(gòu)知識，更不具備三級結(jié)構(gòu)知識⑨。

學者們結(jié)合人工智能時代知識來源更加多樣和精準等新特征，提出人工智能時代的教學內(nèi)容應從單一、標準走向多元。有學者指出，現(xiàn)有的以學科為中心進行設計的教學內(nèi)容人為地割裂了知識的整體性，人工智能時代學習者不僅需要獨立的學科知識，還要獲得跨學科的、成系統(tǒng)的知識，以滿足學習者全面發(fā)展的需求⑩；教學內(nèi)容必須打破傳統(tǒng)上以學科邏輯為中心的選擇和組織模式，通過課程統(tǒng)整、項目學習、活動課程等方式弱化知識之間的邊界，以問題或項目為導向，引導學生解決問題并在實踐中獲得關(guān)鍵能力的提升。

(三)教師角色

人工智能時代，在技術(shù)的參與下，傳統(tǒng)教師的“傳道、授業(yè)”功能幾乎可以完全被人工智能所取代，教師角色是否會消失？針對這一問題，學者們圍繞如何加強教師與人工智能的合作，以及如何發(fā)揮教師獨有的育人功能等主題展開研究。

首先，教師要增強人機合作意識，積極利用人工智能技術(shù)，發(fā)揮各自優(yōu)勢。教師與人工智能要實現(xiàn)優(yōu)勢互補，人工智能可以將教師從繁瑣、機械、重復的事務性工作中解脫出來，成為教師有價值的工具和伙伴。教師要有運用技術(shù)的意識和能力，具備新的數(shù)字技能，以更有意義的方式使用人工智能，即具備人—機協(xié)調(diào)能力。

其次，教師要發(fā)揮其在學生成長過程中的獨特育人作用?！督逃械娜斯ぶ悄埽嚎沙掷m(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機遇》報告指出，教師應做人工智能無法完成的工作，如情感交流、人際交往等，教授學習者獲得那些可能不會被機器取代的技能和能力。項賢明提出，道德、情感等是人工智能難以超越人類的關(guān)鍵特質(zhì)，教師要具備道德素養(yǎng)、情感素養(yǎng)、哲學與審美素養(yǎng)、基于批判性式思維的創(chuàng)新素養(yǎng)等。蘇令銀認為，教師具有的指令性“指導”角色將逐漸削弱直至消失，承擔的“教育”角色(諸如能力培養(yǎng)、價值引領(lǐng)、情感感化、信念確立、德行養(yǎng)成等)將會凸顯。劉德建認為，教師的專業(yè)性不再體現(xiàn)在知識上，而是要通過對學生學習的陪伴、個性的尊重、潛能的挖掘等更加人文的層面，促進學生知情意的全面發(fā)展。

(四)教學評價

以大數(shù)據(jù)為核心技術(shù)之一的人工智能為教育教學評價帶來深刻變化，然而，這種教學評價看重的是能夠以數(shù)據(jù)表現(xiàn)的標準化能力或素養(yǎng)，而不重視人的主體性的生成，將受過教育的人用一組統(tǒng)計數(shù)據(jù)來表示，人被當作可以被計算的物體來對待，人的豐富性和復雜性被縮減了。鑒于此，學者們提出，人工智能時代的教學評價應更關(guān)注個體特征與差異化發(fā)展、更關(guān)注個體知識運用和創(chuàng)新的能力，形成兼顧結(jié)果與過程的發(fā)展性教學評價。另外，也有學者提出，利用區(qū)塊鏈技術(shù)的留痕和無可篡改性，可以全面呈現(xiàn)學習者學習過程和結(jié)果的學習成績單，為學生提供綜合性的評價報告，從而完善教學評價。

目前圍繞人工智能對教育教學的影響這一主題的研究成果較為豐碩，學者們提出了人工智能助力教育教學的一系列構(gòu)想，并關(guān)注到人工智能將對教育教學產(chǎn)生的沖擊。然而，已有研究大多停留在實踐層面討論人工智能作為技術(shù)對于教育教學的作用，鮮少有研究對人工智能的本質(zhì)進行剖析，進而探討其對教學價值的影響，即人工智能時代教育應培養(yǎng)什么樣的人以及如何培養(yǎng)人。無疑，“人工智能+教學”的已有研究有助于我們更深入地審視人工智能時代教學價值的轉(zhuǎn)變。

二、人工智能時代對學校教學的主要影響

1956年約翰·麥卡錫在達特茅斯會議中提出人工智能這一概念，標志著人工智能作為一門獨立的學科誕生。這門學科主要研究如何通過計算機模擬人的思考過程和模擬行為，旨在探索人類智能活動的規(guī)律。目前，人工智能發(fā)展進入了人工智能賦能傳統(tǒng)行業(yè)的新階段，人工智能技術(shù)已廣泛應用于醫(yī)療衛(wèi)生、農(nóng)業(yè)自動化、國防安全、教育教學、能源電力等眾多領(lǐng)域，并呈現(xiàn)出深度學習、跨界融合、人機協(xié)同、群智開放、自主操控等新特點。至此，學界認為人類社會開始邁向人工智能時代。人工智能時代的到來讓社會發(fā)生了多層面的轉(zhuǎn)變，也延及教育教學領(lǐng)域，對學校教學產(chǎn)生了巨大影響。

人工智能時代將帶來教學空間的改變。近年來，以人工智能等新興技術(shù)為基礎，各級各類學校紛紛籌建智慧教室，打造智慧課堂。智慧課堂是將現(xiàn)代信息技術(shù)，特別是人工智能技術(shù)應用于教學空間而形成的一種教學形態(tài)，它能夠?qū)崿F(xiàn)對教學全過程的智能監(jiān)測、分析和智能決策，利用信息與技術(shù)優(yōu)化課堂教學，實現(xiàn)教師精準化教學和學生個性化學習。在智慧課堂營造的智慧教學環(huán)境中，紙筆等介質(zhì)被各種電子設備(如電子書包和電子白板等)所取代，集成可穿戴設備、全息成像、智能傳感器、機器人助教、智能圖書館等構(gòu)成智慧課堂的重要元素。2018年教育部出臺的《教育信息化2.0行動計劃》也提出了依托各類智能設備及網(wǎng)絡，積極開展智慧教育創(chuàng)新研究和示范，構(gòu)建智慧學習支持環(huán)境等要求。

人工智能時代將對學生的學習方式產(chǎn)生影響。人工智能技術(shù)的發(fā)展為學習方式變革創(chuàng)造了條件，泛在學習模式應運而生。泛在學習是一種任何人可以在任何時間、任何地點利用信息技術(shù)獲取所需信息的學習方式。這種學習方式打破了課堂、學校的邊界，學生可利用正式與非正式的課程學習資源根據(jù)自身需求主動學習。人工智能還可以讓學生的學習更具個性化。人工智能可以通過對學生個體的學習程度與偏好進行診斷與評估，精準推送有針對性的學習資料，并能實時優(yōu)化其學習策略。如學生在智能終端上利用智能學習軟件進行學習，現(xiàn)有的智能學習軟件能利用智能算法快速檢測學習者的知識掌握程度，并為學習者量身定做最適合的課程，同時能智能追蹤學習的全過程，并為學習者定制個性化的測試題。人工智能時代學習方式的改變能激發(fā)學生學習的主動性，變被動學習為主動學習，變單向?qū)W習為開放式學習，變標準化學習為個性化學習。

人工智能時代將改變教師的角色和定位。2018年11月，北京師范大學未來教育高精尖創(chuàng)新中心發(fā)布的《人工智能+教育》藍皮書中構(gòu)建了“人工智能+教育”的典型應用場景，其中之一即智能教師助理替代教師日常工作中重復、單調(diào)的工作，留給教師更多時間關(guān)注每個學生的身心發(fā)展。2019年聯(lián)合國發(fā)布的《教育中的人工智能：可持續(xù)發(fā)展的挑戰(zhàn)和機遇》報告也提出構(gòu)建人類教師與人工智能教師共存的“雙教師模式”。人工智能可以承擔教師的部分教學任務，如傳授固定知識、批改作業(yè)等，讓教師將有限的時間與精力專注于培養(yǎng)學生的高層次能力和引導學生塑造健康的人生觀、價值觀等。在教學實踐中，已有智能機器人進入大中小學以及校外培訓機構(gòu)的教育教學過程，并承擔起一些工作職責。

與此同時，人工智能的介入也將改變教師與學生的交往內(nèi)容和模式。在人工智能時代，教師不再是權(quán)威知識的唯一來源，學生可以從多渠道獲取知識，因此傳授知識不再是課堂教學的主要任務，師生可以平等對話、共同探討進而生成新知識。此外，教師將擁有更多富余時間在課下與學生相處、交流溝通，全面細致地掌握學生身心發(fā)展情況，以便及時發(fā)現(xiàn)問題并加以正確引導。因此，教師和學生的聯(lián)系將更加緊密，師生關(guān)系將更為平等。

總體而言，人工智能作為一種特殊要素進入學校教學領(lǐng)域，給教學帶來形式、內(nèi)容、方法、空間等巨大改變，尤其是對教學的兩大主體，人工智能將逐步改變教師的“教”與學生的“學”。這些改變激發(fā)我們審思人工智能時代的教學價值。

三、人工智能時代教學價值的變革

如果說在農(nóng)業(yè)時代與工業(yè)時代人類生產(chǎn)技術(shù)的發(fā)展還處于“無智能”或“前智能”階段的話，那么進入到信息化時代之高級階段的今天，技術(shù)的發(fā)展就進入到了“智能”階段，這一階段的突出特征即“人工智能”的出現(xiàn)。人工智能的出現(xiàn)，使得農(nóng)業(yè)與工業(yè)時代及信息化的早期階段只存在于人與人之間的智能互動，開始出現(xiàn)于人與人工智能機器之間，從而深刻地改變了人與自然、人與人、人與自身的關(guān)系?？梢哉f，人工智能推動了人對自身本質(zhì)的進一步認識，引發(fā)了教學價值的變革。

(一)人工智能推動人對自身認識的深化

人工智能是一種仿造人腦的結(jié)構(gòu)機制，人制造出“類人腦”的機器，使“類人腦”機器擁有理性智能，能模擬人腦進行邏輯判斷并按照最優(yōu)化處理邏輯去思考。這種技術(shù)的發(fā)展既讓人的主體性地位受到挑戰(zhàn)，同時也推進了人對自身認識的深化。

1.人的主體性地位受到挑戰(zhàn)

隨著近代以來科學技術(shù)的狂飆突進，人的理性的作用被不斷放大。在此境遇中，人的主體性地位也被提升到了前所未有的高度，人似乎具備無限的認知能力，可以依托自身認識來把握無限的世界。從笛卡爾的“我思”、萊布尼茨的“知覺單子”到康德的“統(tǒng)攝主體”、費希特設定非我的“自我”，人的主體性地位似乎達到了巔峰。費希特甚至斷言，“人類的世俗生活的目的，就是人類在這種生活中自由地、合乎理性地建立自己的一切關(guān)系”?？梢?，哲學家們認為可以通過自身的思想認識一切事物，進而獲得絕對真理。經(jīng)由這種樂觀的理性主義的洗練，人們形成了這種意識：理性是人的本質(zhì)，人可以借助理性打造“方舟”從“此在”抵達“彼岸”。于是，人逐漸從自然、神性的挾持中突圍而出，愈益凸顯自身的能動性，甚至借助理性試圖獲得對世界的掌控。從培根的“人是自然的解釋者”到康德的“人為自然立法”，再到薩特的“人是自我選擇的存在物”，概莫能外。可以說，運用科學技術(shù)成果提升人類的理性思維、增加人類征服自然的能力，一直是人們思考和努力的方向。人工智能技術(shù)的發(fā)展正是這種思考和努力的進一步體現(xiàn)，它是一種人類放大自身理性能力的高階工具，不僅提高了人的邏輯思維能力，也增加了人對自然的支配能力，對于提升人類主體地位具有極為重要的意義。然而，人工智能可能會讓人走向另一個極端，即把人帶入異化的更高級階段，“一種不能在它的勞動過后把自身確定和實現(xiàn)為永恒主體的生活的空虛”。因為人工智能在某些方面已經(jīng)遠遠超過人類智能，而當人工智能的作用被特別凸顯，人的要素就會從整全經(jīng)驗中淡出，“所有事物的無感受之客體”傾向也會在實踐中蔓延，從而讓人的能動性被弱化，也讓人的主體性地位被消解。這意味著人工智能技術(shù)表面浸透的合理性，卻極有可能在實踐活動中導致“人的全面異化”。

2.人對自身本質(zhì)的進一步認識

面對主體性地位的不再穩(wěn)固，人必然會重新思考自身的本質(zhì)，即：“在人工智能時代，人的價值和意義是什么？”面對人工智能的沖擊，我們對人的思考應該從本體論意義上出發(fā)，即回到原點。首先，肯定人的理性的價值。理性是科學技術(shù)變革的潛在動力，既推動社會的發(fā)展，亦對人的發(fā)展具有重要意義?！袄硇詫崿F(xiàn)了自由，而自由恰恰是主體的存在?！盇lpha Go擊敗圍棋世界冠軍之后，人們不禁擔憂：人類會不會終將被人工智能替代？盡管人工智能在邏輯思維等理性領(lǐng)域可能已經(jīng)超過了人類的極限，甚至似乎可以覆蓋人的理性能力，但這并不意味著人的理性價值消失。事實上，無論人工智能發(fā)展到何種程度，它表征的都是人類某種理性的延伸，是一種工具理性的物質(zhì)化，而促進人類發(fā)展的理性具有多重內(nèi)核，還包括實踐理性、交往理性、生態(tài)理性等。換言之，“當理性是實踐理性、交往理性、生態(tài)理性等合理形態(tài)時，當把工具理性置于正確的位置合理地應用時，理性就會是‘屬人的’生活方式的‘原動力’”。顯然，人工智能不具備多重理性能力，而這也讓人的本質(zhì)和價值得以凸顯。其次，認識人的感性的獨屬。目前，人工智能對于人類感官的模擬仍處于機械化階段，還無法產(chǎn)生完整的人類知覺和情感。“如果心當真是一臺計算機，它的運算必須用語法來定義，然而，意識、思想、感情、情緒以及心理的所有其他特征遠非語法所能包容。不管計算機的模擬能力有多強，按照定義，它也不能復制那些特征?！边@種極為強大的邏輯運算能力與較為低劣的自主行動能力之間的沖突被稱為“莫拉維克悖論”(Moravec’s Paradox)。在此意義上，人類的整體智能在感性方面具有極大的優(yōu)勢，可以為人工智能提供了一個動態(tài)的、普適的標準和限度。換言之，人始終是人工智能的價值尺度。最后，確立人的本質(zhì)在實踐。在馬克思看來，“通過實踐創(chuàng)造對象世界，改造無機界，人證明自己是有意識的類存在物，就是說是這樣一種存在物，它把類看做自己的本質(zhì)”。換言之，人的本質(zhì)是在認識和改造客觀世界的實踐活動中形成的，人在實踐活動中確證自身的能動性、創(chuàng)造性和社會性。人在實踐活動中會做出選擇和實現(xiàn)自由意志，這也讓人的實踐活動具有計劃性和目的性。人工智能則是按照固有程序進行選擇并作出行動，精確而機械地執(zhí)行邏輯運算指令。它雖然復制并強化了人的大腦的部分能力和局部功能，但執(zhí)行的是人類指令且不會考慮社會意義和價值，無法進行真正的實踐活動。以此觀之，人工智能根本無法完全模擬并超越人類，更無法消解的人的價值?？梢哉f，人的價值不僅不會因為人工智能被真正消解，反而會被進一步明確和強化。

(二)人工智能時代教學價值的轉(zhuǎn)變

隨著人工智能的教育應用帶來的機遇和挑戰(zhàn)，人工智能發(fā)展對人自身認識的深化，學校教育作為培養(yǎng)人的活動，必須與時俱進。在人工智能時代，學校教學價值應有怎樣的轉(zhuǎn)變，成為迫切需要回答的問題。

要界定什么是教學價值，首先要回答什么是價值這一問題。一直以來，學界從未停止對價值這一概念的探討和辨析，學者們從不同視角給出了許多定義和闡釋。價值的“關(guān)系說”是目前學界較為主流的觀點，它同時強調(diào)了人的需求和事物的屬性，并考慮了實現(xiàn)價值的手段和方式以及實施效果等。因此，在給教學價值下定義時也應從價值的“關(guān)系說”這一角度去考慮。我國教育學者們也曾對教學價值下過定義。葉瀾提出教學價值是教學在育人中的價值，是研究教學培養(yǎng)什么樣的人的問題。王本陸認為，教學價值問題是學校教學的目的追求和行為規(guī)范問題，包括學校教學的基本任務、教學目標、教學倫理原則、教學評價標準等問題?？梢姡逃龑W者們在界定教學價值時也都遵循了“關(guān)系說”這一邏輯起點，既強調(diào)了育人目標，也關(guān)注實現(xiàn)育人目標的方法和評價標準等問題。本文中的教學價值主要指教學在育人中的價值以及實現(xiàn)育人價值的方法，包括教學目標、教學內(nèi)容、師生關(guān)系、教學評價等。

人工智能時代教學價值轉(zhuǎn)變需要解決的核心問題是如何進一步發(fā)揮人的優(yōu)勢，從而促使其在人工智能時代實現(xiàn)自身的價值。本文認為，人工智能時代，學校應從教學目標、教學內(nèi)容、師生關(guān)系、教學評價方式等方面進行變革。

1.建立培養(yǎng)“人類獨有能力”和“人工智能能力”的雙重教學目標

康德認為，“理性是尋求知識的最高的統(tǒng)一的綜合能力”。人類理性的發(fā)展讓知識不斷增量、技術(shù)不斷革新，從而研發(fā)出人工智能為人類服務。隨著人工智能表現(xiàn)出越來越強大的能力，其在某些重要領(lǐng)域——模式識別、語言學習、大數(shù)據(jù)分析等方面開始占據(jù)優(yōu)勢，甚至愈益表現(xiàn)出超越人類的趨勢。長此以往，人類的本體價值將會喪失，從而陷入盲目的工具理性崇拜中，臣服于人工智能的“萬能性”，依賴智能機器而生活，變得懶惰、喪失思考的意識和能力，甚至走向享樂主義。已有眾多學者表示擔憂：人工智能是否會終結(jié)人類的理性思維，人類是否終將被機器替代？無疑，這應是重構(gòu)人工智能時代教育教學目標時應首要考慮的問題。

盡管人工智能在很多方面已超越人類的能力，但我們依然具有人工智能無法替代的優(yōu)勢，如人的創(chuàng)新、批判、審美與共情等素養(yǎng)。因此，在人工智能時代，教學目標應著眼于發(fā)揮人類的優(yōu)勢，培養(yǎng)和發(fā)展學生的“人類獨有能力”和“人工智能能力”。其一，“人類獨有能力”是指人類獨有的思維能力和情感態(tài)度，包括批判性思維、創(chuàng)造性能力、協(xié)作性溝通、審美性素養(yǎng)等。事實上，人工智能的一切能力都是人類賦予的，是對人類某些能力的放大和延伸，但并沒有完全覆蓋人類的所有能力；目前來看，人類獨有能力是人工智能無法擁有的。因此，在人工智能時代，教學目標應適當調(diào)整重心，從關(guān)注人的語言和邏輯能力向培養(yǎng)創(chuàng)新和審美等方面轉(zhuǎn)移，即增強對人類獨有能力的培養(yǎng)。其二，“人工智能能力”是指強化過的人類理性思維能力，它是對人類思維局限的補充和完善，如深度學習能力和計算思維能力等。相較而言，一般的人類理性思維是片面的、有限度的、呈線性發(fā)展的，而人工智能能力更為全面、發(fā)散，能夠基于各基礎學科知識的支持，綜合判斷并解決復雜的理性問題，如在醫(yī)學成像領(lǐng)域引入人工智能，不僅能幫助患者更快速地完成健康檢查，還可以幫助影像醫(yī)生提升讀片效率，降低誤診概率并通過提示可能的副作用來輔助診斷。人工智能發(fā)展速度驚人，將會在一定程度上逐漸消解人類對自身能力的信任，為了避免這一點，人類需要反向?qū)W習人工智能能力。因此，在人工智能時代，教學目標的重心將會有所調(diào)整，即建立培養(yǎng)“人類獨有能力”和“人工智能能力”的雙重教學目標。對人類獨有能力的培養(yǎng)有利于人們尋回對自我價值的肯定，而對人工智能能力的培養(yǎng)則有助于人們適應人工智能催生出的新型生活樣態(tài)及處理可能出現(xiàn)的種種新問題。

2.建構(gòu)符合人工智能時代特征的多元教學內(nèi)容

進入人工智能時代，知識的更新迭代、技能的改進變革會不斷加速，這會逐漸消解現(xiàn)有的確定的知識和通用的技能，讓人處于不斷變動的生活境遇之中。換言之，人若是僅熟練掌握基礎知識、基本技能，而無法以之為基礎進行聯(lián)結(jié)、遷移和創(chuàng)造，則將很快被社會淘汰。同時，人工智能的發(fā)展一方面可以促進社會發(fā)展，另一方面也隱藏著巨大的技術(shù)和倫理風險，如開發(fā)使用人工智能技術(shù)不均衡，在人與人、人與機器之間產(chǎn)生智能鴻溝，人工智能的倫理缺失等。面對這些問題，我們要思考研發(fā)人工智能的初衷是什么，即回到原點審視人工智能的價值和意義。人永遠是技術(shù)的原點，也就是說，無論科學技術(shù)發(fā)展到哪個階段、何種程度，都應為人的發(fā)展服務，為創(chuàng)建公平、和諧而多元的社會服務。鑒于此，人工智能時代的教學內(nèi)容不能停滯于對基礎知識的傳遞、基本技能的訓練，而要進行適切的調(diào)整，即建構(gòu)符合人工智能時代特征的由概念、方法和價值三維度知識組成的多元教學內(nèi)容。

概念性知識主要指各學科中的基本觀點、原理、事實等內(nèi)容，能夠促進學生對人的發(fā)展和人工智能時代形成初步的認識，是培養(yǎng)學生形成高階素養(yǎng)的基礎和前提。與傳統(tǒng)教學內(nèi)容不同的是，人工智能時代所要求的概念性知識應是圍繞人和人工智能進行搭建的，是為了促進學生更好地適應人工智能時代的生活而存在的，例如，教學內(nèi)容應包括人的價值和優(yōu)勢、人工智能的產(chǎn)生和發(fā)展、人與人工智能的關(guān)系等。方法性知識是指有關(guān)獲取、鑒別、遷移、存取、連接和建構(gòu)知識的方法等內(nèi)容，旨在讓學生學會合理使用人工智能和促進自身良序發(fā)展，也是培養(yǎng)學生形成高階素養(yǎng)的方式和途徑。在人工智能時代，算法必然促進信息的生產(chǎn)和傳播效率，知識的增量必然遠超當下。在這種情形下，教學內(nèi)容應側(cè)重于培養(yǎng)學生掌握合理獲取、鑒別和建構(gòu)知識的方法，如可以進行深度學習，并向人工智能反向?qū)W習，培養(yǎng)學生的人工智能能力等。與此同時，學生獲取教學內(nèi)容的途徑將由書本、課堂和圖書館擴展到網(wǎng)絡、媒體和人工智能。因此，網(wǎng)絡信息檢索、批判性思維養(yǎng)成、數(shù)據(jù)分析、多媒體產(chǎn)品創(chuàng)作等也應成為重要的教學內(nèi)容。價值性知識是有關(guān)意義、思想、情感、態(tài)度與道德的知識，可以讓學生對人的存在和時代境遇形成較為完整的倫理認識，是高階素養(yǎng)的內(nèi)涵和表現(xiàn)，如自我價值的重建、人工智能的價值和問題、人工智能倫理的缺失和建構(gòu)、人工智能對社會發(fā)展的促進和風險等。相較于概念性知識和方法性知識，價值性知識可以直接促進學生發(fā)展人類獨有能力，凸顯人的定位和價值。當然，人工智能時代教學內(nèi)容的更新是側(cè)重點的轉(zhuǎn)移，而非放棄對學生獲得基礎知識和基本能力的培養(yǎng)。

3.塑造“師-機-生”三維師生關(guān)系

隨著人工智能技術(shù)與教育的深度融合，基于計算機視覺和語音識別技術(shù)的智能學習程序不斷涌現(xiàn)，不僅為學習者創(chuàng)造了泛在學習的環(huán)境，也為學習者提供了多樣性、個性化的教育服務。與此同時，人機協(xié)同教學也取得了突破性進展。有學者認為，人機協(xié)同教學已跨過AI代理(替代教師的重復性工作)階段，進入AI助手(教師增強AI自動化處理)階段；在可見的未來，人機協(xié)同教學將會邁入AI教師(AI增強教師創(chuàng)新)和AI伙伴(二者相互社會性增強)階段。這意味著教師的角色和定位將發(fā)生極大的轉(zhuǎn)變，傳統(tǒng)師生關(guān)系也將面臨解體。面對人工智能帶來的挑戰(zhàn)，學校應推動建構(gòu)新型師生關(guān)系，即“師-機-生”師生關(guān)系。

在新型師生關(guān)系中，人工智能扮演著與教師相似的角色，成為“類主體”，并承擔部分教學任務。教師可以將基礎性教學任務移交給人工智能，如學情分析、學習引導、問題糾正等；自己則致力于培養(yǎng)學生的高階素養(yǎng)，如價值判斷、審美素養(yǎng)、共情能力等。以是觀之，新型師生關(guān)系要求將人工智能能做的事交給人工智能去處理，將適合教師做的事讓教師去處理，而適合人機合作做的事則由人機協(xié)同處理。如此，學生可借助智能機器自主學習概念性知識，發(fā)展基礎能力，如識字、掌握基本運算規(guī)則、模仿外語發(fā)音等。教師則能更有針對性地發(fā)揮育人的作用，培養(yǎng)學生的批判性思維、創(chuàng)新意識、審美情趣等。學生還可以根據(jù)自身的興趣、愛好、志趣等，定制人工智能“私人教師”，真正實現(xiàn)教學的個性化。在這種情況下，教師與學生的關(guān)系將由二維轉(zhuǎn)變?yōu)槿S，人工智能將由工具轉(zhuǎn)變?yōu)轭愔黧w，三者之間存在互動協(xié)同關(guān)系。在“師-機-生”三維師生關(guān)系中，學生可以像探索者一樣開展自主學習，平等地和教師進行對話、研討，共同創(chuàng)造知識，從而實現(xiàn)自身發(fā)展。值得注意的是，在新型師生關(guān)系中，我們不僅要警惕教師地位的消解，也要避免教師對人工智能的過度依賴。唯有如此，教師才能引導學生合理地看待并運用人工智能，讓“師-機-生”三維師生關(guān)系可以穩(wěn)定運轉(zhuǎn)。

4.實施個性化、多元化的動態(tài)教學評價

教學評價包括目標指向、框架指標、師生發(fā)展等方面，是極為復雜的過程。事實上，教學的復雜性決定了人們評價教學過程時不能用簡單的、實體的和線性的方式，而必須用動態(tài)的、復雜的方式，在不同教學關(guān)系的維度上，來尋找教學評價框架的內(nèi)容和指標。當前，人們已經(jīng)意識到動態(tài)多元的方式對實施教學評價的重要性，但并未獲得合適的技術(shù)手段的支持。進入人工智能時代，學生的個性化發(fā)展會愈發(fā)凸顯、教學方式會更加多樣，這會倒逼教育評價方式的變革，即建構(gòu)出個性化、多元化和動態(tài)性的教學評價體系。一方面，學校可以通過人工智能采集監(jiān)測數(shù)據(jù)、確定教學評價指標，并建立可量化評估的評價模型。對于教師而言，他們可以通過人工智能對教學多元數(shù)據(jù)的采集和分析，及時發(fā)現(xiàn)教學設計與實施過程中存在的問題，在精確分析原因的基礎上進行精準調(diào)整；他們可以通過人工智能動態(tài)追蹤和檢測學生的學習過程和成效，給予學生個性化診斷。另一方面，學?？梢赃\用區(qū)塊鏈技術(shù)建構(gòu)動態(tài)性學生綜合評價系統(tǒng)。區(qū)塊鏈技術(shù)是一種分布式記賬技術(shù)，也可被認為是一個共享數(shù)據(jù)庫，包含的信息具有去中心化、真實、可追蹤和透明等特性。相應地，基于區(qū)塊鏈技術(shù)構(gòu)建的學生評價系統(tǒng)能賦予學生、教師、家長等不同主體以相應權(quán)限，讓他們能夠進入系統(tǒng)實施評價且實時獲得反饋，實現(xiàn)評價主體多元化和評價結(jié)果的動態(tài)化?；谌斯ぶ悄艿膶W生綜合評價系統(tǒng)能夠?qū)W生的各項指標進行追蹤記錄且每一項記錄數(shù)據(jù)具有時間戳，如學業(yè)發(fā)展、德育發(fā)展、心理狀況、教師評價等，從而實現(xiàn)對學生的過程性評價。

人工智能時代的到來，既給教學發(fā)展帶來了新的契機，也攜帶著未知的技術(shù)和倫理風險。在新的時代背景下，學校教學的目標、內(nèi)容、師生關(guān)系和評價方式等必然會發(fā)生轉(zhuǎn)變。這需要我們認清人工智能時代的發(fā)展趨勢，為迎接即將到來的教育教學變革做好充足的理論儲備。

注釋

①徐曄:《從“人工智能+教育”到“教育+人工智能”——人工智能與教育深度融合的路徑探析》，《湖南師范大學教育科學學報》2018年第5期；宋靈青、許林:《人工智能教育應用的邏輯起點與邊界——以知識學習為例》，《中國電化教育》2019年第6期。

②馬鴻霞、朱德全:《器以載道與學以成人：智能化時代教學價值的邏輯理路》，《中國電化教育》2020第4期。

③王本陸、千京龍、盧億雷、張春莉:《簡論中小學人工智能課程的建構(gòu)》，《教育研究與實驗》2018年第4期。

④趙慧勤、王兆雪、張?zhí)煸?《面向智能時代“4C能力”培養(yǎng)的創(chuàng)客課程設計與開發(fā)——基于STEAM理念的實施路徑》，《遠程教育雜志》2019年第1期。

⑤王竹立:《新建構(gòu)主義教學法初探》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2014年第5期。

⑥F. Marton and R. Sajlo，“On Qualitative Differences in Learning Outcome as a Function of the Learner’s Conception of the Task，”BritishJournalofEducationalPsychology，vol.46，no.2，1976，pp.115-127；National Research Council,“Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century，”2017年6月20日，https://download.nap.educartdownload.cgi？record_id=13398，2020年7月15日。

⑦王志軍、陳麗:《聯(lián)通主義學習理論及其最新進展》，《開放教育研究》2014年第5期。

⑧孫妍妍、祝智庭:《以深度學習培養(yǎng)21世紀技能——美國〈為了生活和工作的學習:在21世紀發(fā)展可遷移的知識與技能〉的啟示》，《現(xiàn)代遠程教育研究》2018年第3期。

⑨王竹立:《新建構(gòu)主義的理論體系和創(chuàng)新實踐》，《遠程教育雜志》2012年第6期。

⑩原昉、乜勇:《智能時代泛在學習的基礎和教學支持服務研究》，《現(xiàn)代教育技術(shù)》2019年第5期。