石夢良，仇梓棋

(1.嶺南師范學院 教育科學學院，廣東 湛江 524048； 2.東莞市清溪鎮(zhèn)中心小學，廣東 東莞 523660)

2017年，國務院第161次常務會議修訂通過《殘疾人教育條例》，旗幟鮮明地指出“殘疾人教育是國家教育事業(yè)的組成部分”，并要求提高殘疾人教育質量，積極推進融合教育。到2020年，教育部進一步發(fā)布《關于加強殘疾兒童少年義務教育階段隨班就讀工作的指導意見》，正式將我國的“融合教育”推向一個新的發(fā)展水平。隨班就讀作為我國根據國情發(fā)展出來的實用主義融合教育模式[1]，目前已經成為殘疾學生教育安置的主要形式，根據教育部2019年數據統(tǒng)計，隨班就讀、特殊學校就讀、送教上門占比約為5∶3∶2。

融合教育意指將身心障礙學生放置于普通學校，以促進特殊兒童與正常兒童共同發(fā)展的教育思想[2]。從各國政策與特教的實施可以看到，身心障礙學生就讀普通學?；蚱胀ò嗉壍娜诤辖逃殉杀厝悔厔?，但由于各國的國情不同，融合教育的實施上也有諸多不同[3]，但發(fā)展中國家仍存在融合教育精神難以落實的問題[4]。我國早從20世紀80年代開始就從政策上推行融合教育，但在實務上，我國現階段僅完成了以“隨班就讀”及“附設特教班”形式存在的初級階段融合教育實踐。之所以說是初級階段，是因為隨班就讀大多存在“隨班混讀” “隨班就坐”的現象[4]。各個地區(qū)存在對融合教育的認識不同、發(fā)展水平不均等、師資培訓不足、資源教室數量不能滿足實際需求、資源教師和身心障礙的學生、家長參與度不高等問題[5]。由此可見，我國融合教育的實施面臨著巨大的挑戰(zhàn)，亟須加快步伐，達到融合的目標。

落實融合教育理想，環(huán)境與心理的接納度是首要考量因素。Horne指出人們對融合教育的態(tài)度是影響身心障礙學生個體發(fā)展和融合教育效果的重要因素[6]。我國許多學者均從不同角度研究過教師對隨班就讀的態(tài)度[7-9]，但鮮少從廣義層面去理解融合教育接納度，本研究中融合教育接納度指的是環(huán)境、心理、教育資源等方面對融合教育的支持程度。我國“第二期特教提升計劃”著重強調“全面推進融合教育”，廣東省也在第一時間響應，每年以省培、市培的方式開展隨班就讀責任教師培訓，但融合教育是否已經鋪設好了推行的條件，還有待探究。

一、研究方法

研究采用取樣方式對廣東省四個地區(qū)(珠三角、粵東、粵西、粵北)的資源教室責任教師進行問卷調查，從他們的視角，了解廣東省融合教育的物理、心理接納度現況。

(一)研究對象

本次調查對象是廣東省隨班就讀責任教師，通過職后培訓，他們對融合的基本理念與實務已有初步認識。以問卷星的方式，在近三年參加隨班就讀責任教師培訓的廣東省省培學員群分發(fā)問卷，教師自愿填寫，最后回收有效問卷391份，基本情況如表1。

表1 樣本基本情況

(二)研究工具

研究采用自編《身心障礙學生融合教育接納度問卷》,最初共有22個題項，采李克特四點計分，答案選項為非常不同意、不同意、同意、非常同意，經探索性因素分析，KMO值為0.90，適合提取4至5個因子，最后主成分分析萃取4個因素，累積解釋變異量為58.6%，刪除因素載荷量在0.4以下的題目，留17題(見下頁表2)，根據題項內容分別命名為環(huán)境接納、教學接納、融合的挑戰(zhàn)、融合的利好，問卷內部一致性a系數為0.86，信度良好。

(三)數據統(tǒng)計

研究結果采用統(tǒng)計軟件 SPSS22.0 進行數據分析，描述性分析教師在各維度上對目前廣東省融合教育接納度上的看法與評價(見下頁表3)，然后再對四個地區(qū)教師在該問卷上的回答進行差異性檢驗，以探討廣東省各地區(qū)融合教育接納度的均衡狀況。

二、 研究結果

(一)教師對融合教育接納度的看法

老師們在各維度的得分情況具體如表3所示，四個維度除了融合挑戰(zhàn)有5個題項，其他均是4個題項。各題項均是4點計分，因此可以得知環(huán)境接納、教學接納、融合的利好均是不樂觀，平均水平在不同意這個選項，而融合的挑戰(zhàn)程度比想象要好，平均水平也在不同意與同意之間。

表2 身心障礙學生融合教育接納度問卷的探索性因素分析

表3 問卷基本情況

(二)廣東省四個地區(qū)的教師對融合教育看法的差異

對四個地區(qū)的調查數據進行單因素ANOVA方差分析，因樣本量差距較大，方差齊性檢驗采用Bonferroni。結果顯示：在總分上，不同地區(qū)的教師在問卷總得分存在顯著差異，事后檢定表明主要是粵東與粵北差異顯著。

在四個維度上的看法與態(tài)度上，環(huán)境接納與教學接納均未呈現統(tǒng)計學上的顯著差異，但在對融合教育的挑戰(zhàn)與利好維度上，教師看法在各地區(qū)存在顯著差異，通過事后檢定，發(fā)現在融合教育的挑戰(zhàn)維度上，教師認為融合教育挑戰(zhàn)最大的是粵北，最小的是粵東，珠三角僅次于粵北，但與其他兩個地區(qū)并未存在顯著差異。在對融合教育的利好維度上，可發(fā)現珠三角教師對融合教育的看法相對樂觀，與粵北地區(qū)差異顯著，與其他地區(qū)的差異未達統(tǒng)計學上意義。具體結果參看表4。

表4 教師在融合教育看法上的地區(qū)差異性

注：**p<.01

(三)不同性別教師對融合教育看法的差異

表5 不同性別教師對融合教育看法的差異檢驗

本次調查樣本男女教師人數差異不大，對性別這個人口學變量進行獨立樣本t檢驗，看男女教師是否在融合教育看法上存在差異。結果如表5所示：整體來看，不同性別的教師對融合教育看法是存在差異的，具體來看，這種差異主要體現在環(huán)境接納與對融合教育的正向看法上。在教學接納與融合教育的挑戰(zhàn)維度上未有顯著差異。

(四) 不同學歷教師對融合教育看法的差異

問卷在教師基本資料的學歷欄共分了三類，高中(含中專)及以下，大專、本科及以上，回收的數據顯示本科及以上的有211人，大專129人，高中(含中專)及以下51人。因人數差距較大，采用非參數檢驗，并對差異顯著的維度進行非參數事后比較。結果表明不同學歷的教師整體對融合教育的看法存在顯著差異，主要體現在教學接納與融合正向看法上，學歷層次越高越愿意在教學上為特殊學生提供便利，也越對融合教育持積極態(tài)度。

表6 不同學歷教師對融合教育看法的差異檢驗

三、 討論與分析

(一) 教師對融合教育看法的基本現況

從教師對融合教育看法的描述統(tǒng)計結果來看，廣東省資源教室責任教師性別相對平衡，學歷以本科居多，其次是大專。從描述統(tǒng)計結果來看，廣東省整個融合教育接納度是不高的，調查對象對環(huán)境接納、教學接納、融合的利好均持不樂觀看法，平均水平在不同意這個選項。

雖然廣東省在2017年7月發(fā)布了《關于印發(fā)〈廣東省無障礙環(huán)境建設“十三五”實施方案〉的通知》，但在普通學校進行無障礙改造卻少之又少，因此，融合教育環(huán)境接納度是可以預見的。

在教學接納上表現程度低可能有以下幾個方面的影響因素，首先，老師工作負擔重，精力無暇顧及。根據廣東省標準化學校標準，小學班額45人，中學班額50人，但往往都會有超額的現象，參照融合教育走在前面的臺灣省，他們的融合教育班級人數不超過30人，因此，我們的教師在承擔高負荷的工作重任時很難進行教學調整或個別化教學。其次，與教師本身的專業(yè)性較弱有關。參看2017年的一個調查研究，可知廣東省在普通學校配備有特教專業(yè)背景的教師極少，大概是1.2%[9]。另外，研究者本身負責近五年廣東省的資源教室責任教師培訓，了解到廣東省有特教專業(yè)背景的資源教師極少，甚至有些地市一個都沒有，都是由普教老師或心理老師來兼任。雖然有參加相關培訓，但參加的次數不多，大多只有一次，也還是缺乏專業(yè)知能對特殊學生進行教學支持。

對融合教育的利好持不太樂觀的態(tài)度，與之前的研究結果有不一致[9]。自《殘疾人教育條例》(2017年修訂)施行以來，越來越多心智類障礙學生進入普通學校隨班就讀，尤其是自閉癥與多動癥兒童明顯增多，老師們在缺乏專業(yè)知識的情況下，難免會遇到更多困擾，因此對融合教育的看法就有可能不如之前那么樂觀。

(二)教師對融合教育看法在人口學變量上的差異

研究在問卷的基本情況部分設置了地區(qū)、性別、學歷三個人口學變量。試圖探討在這些變量上，是否會存在差異性。

從地區(qū)來看，四個地區(qū)的教師在環(huán)境接納與教學接納上并未呈現統(tǒng)計學上的顯著差異。結合文章前面部分的分析，這一定程度說明廣東省各地區(qū)，無論其經濟發(fā)展水平，在無障礙環(huán)境與師資配備上普遍需要提升和完善。而在融合教育的挑戰(zhàn)與融合教育的利好維度，顯示出粵北的教師認為融合教育挑戰(zhàn)最大，珠三角教師感覺最小，這反映了珠三角地區(qū)教師專業(yè)性上相對較強，粵北教師還需更多參與職后培訓。在融合教育的利好上，也相應地呈現出珠三角與粵北地區(qū)的顯著差異，珠三角地區(qū)教師更為正向看待融合教育，而粵北地區(qū)相對消極，這與他們面對的融合教育挑戰(zhàn)呈負相關關系。

從性別來看，差異主要體現在環(huán)境接納與對融合教育的正向看法上。男性教師更多認為環(huán)境對身心障礙學生是不利的，這也許與男性空間認知能力更強有關。女教師對于融合教育的認知情況高于男教師[9-10]，從而會影響其對融合教育的正向態(tài)度，這與本研究結論一致，也即女教師對融合教育看法更為正向。

從學歷來看，整體表現出有顯著差異，主要體現在教學接納與融合教育利好維度。教學接納對教師的專業(yè)發(fā)展程度有關，學歷越高，越容易有自信在教學上為特殊教育需求學生提供支持。也正因為在教學上應對技能相對較強，處理教學、班級管理時會更有成效，從而，影響其積極態(tài)度的形成。教師的正向態(tài)度關乎融合教育的成敗，因為教師對融合教育的看法會影響其教學，若認為融合教育是有益的，則會對身心障礙學生有更高期待，也會潛移默化地影響普通學生對身心障礙同伴的態(tài)度及行為。

四、結論與建議

從廣東省各個地區(qū)資源教室責任教師視角來看，融合教育的推行尚未做好充分準備。表現為融合教育的環(huán)境接納度、教學接納度低，融合教育實務現場的挑戰(zhàn)大，對融合教育的利好不太認可。廣東省珠三角地區(qū)的教師覺知到的融合教育挑戰(zhàn)相對最小，而最為認可融合教育有利于身心障礙學生發(fā)展；女教師更愿意接受融合教育，認為融合教育有利于身心障礙學生的發(fā)展；學歷會影響教學接納與融合教育正向態(tài)度，擁有越高學歷的教師其教學接納度越高，也越認可融合教育的積極性。

根據本研究結論，對廣東省未來在融合教育推行階段需要加強的部分提出幾點建議：

1)加強無障礙校園建設，落實融合教育的最少限制環(huán)境原則。

融合教育最基本的精神是最少限制環(huán)境原則，所謂最少限制環(huán)境，一方面是講安置形態(tài)，另一方面則指適合身心障礙學生特質的無障礙物理環(huán)境與通用課程設計，一個無障礙的環(huán)境，除了可以讓弱者更容易融入主流群體，更可以給他們提供一個公平競爭的機會，因此，對融合教育中的身心障礙者來說尤為重要。廣東省早在2017年就有了無障礙環(huán)境實施方案，但政策落實還需要監(jiān)管機制的完善。

2)提升隨班就讀資源教師的專業(yè)水平。

來自發(fā)達國家的經驗表明，教師對融合教育的看法對于確保融合教育成功至關重要，而他們對融合教育知識、信念、技能的掌握會影響其態(tài)度和看法。若普通學校配備有特教專業(yè)背景的資源教師，通過咨詢、協(xié)作，勢必會影響其他教師對身心障礙學生的理解與接納，有了融合教育的支持態(tài)度，就能營造心理的無障礙環(huán)境，同時也會盡力去改善對身心障礙學生的教學支持。結合職后培訓，可以在教學、班級管理上獲得更多職業(yè)效能，從而克服融合教育場域的各種挑戰(zhàn)，進一步提升對融合教育的正向認知，促進身心障礙學生的融合成效。