陳擘威，歐俊才，吳逢高

(1.綿陽(yáng)師范學(xué)院數(shù)理學(xué)院，四川綿陽(yáng) 621000；2.四川省威州民族師范學(xué)校附屬小學(xué)，四川汶川 623000)

《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》(2017)明確規(guī)定，科學(xué)是小學(xué)階段的三大基礎(chǔ)課程(語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、科學(xué))之一，對(duì)學(xué)生探究能力、實(shí)踐能力與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)有著不可替代的重要作用[1]。隨著科學(xué)技術(shù)日新月異的發(fā)展，信息化革命快速推進(jìn)，面向未來(lái)的創(chuàng)新型人才培養(yǎng)需求將新時(shí)代的學(xué)校教育再一次推入教育教學(xué)改革的深水區(qū)，而四川民族地區(qū)的小學(xué)科學(xué)素質(zhì)教育，由于受應(yīng)試教育等因素的影響，在此之前幾近缺失。教師是保證課程實(shí)施的首要條件，因此，要實(shí)現(xiàn)四川民族地區(qū)小學(xué)科學(xué)教育跨越式發(fā)展的目標(biāo)，民族地區(qū)小學(xué)科學(xué)教師的師資培養(yǎng)成為亟待解決的重要問(wèn)題。

一、四川民族地區(qū)小學(xué)科學(xué)學(xué)科發(fā)展的現(xiàn)狀

科學(xué)是義務(wù)教育小學(xué)階段的重要課程，具有基礎(chǔ)性、實(shí)踐性、綜合性的特點(diǎn)。近幾十年來(lái)，我國(guó)的小學(xué)科學(xué)課程發(fā)生了巨大變革。從“常識(shí)”到“自然”再到“科學(xué)”，從小學(xué)科學(xué)課程名稱的多次變更中[2]，映照出改革開(kāi)放四十多年來(lái)國(guó)家對(duì)科學(xué)教育特別是基礎(chǔ)科學(xué)教育的高度重視，同時(shí)也映射出國(guó)家跨越式發(fā)展對(duì)大量科技人才梯級(jí)儲(chǔ)備培養(yǎng)的教育要求，凸顯出科學(xué)教育在基礎(chǔ)教育中日趨重要的地位。2017年，教育部頒布《義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》，小學(xué)科學(xué)課程正式被國(guó)家列為基礎(chǔ)性課程，標(biāo)志著我國(guó)小學(xué)階段的科學(xué)教育發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)新的時(shí)代?？茖W(xué)課程的開(kāi)設(shè)學(xué)段為小學(xué)1至6年級(jí)；課程設(shè)計(jì)上吸納了學(xué)習(xí)進(jìn)階、聚焦大概念等最新的教育理念及研究成果，對(duì)三維目標(biāo)和科學(xué)內(nèi)容分階段作了有針對(duì)性的描述；課程內(nèi)容上貫穿科學(xué)探究和情感態(tài)度主線，緊跟STEM教育發(fā)展潮流增加“技術(shù)與工程”領(lǐng)域；教育觀念上由重視知識(shí)技能的傳授轉(zhuǎn)變到關(guān)注學(xué)生科學(xué)素養(yǎng)的形成[3]。我國(guó)科學(xué)教育由此進(jìn)入了快速發(fā)展時(shí)期。

關(guān)于京津冀、長(zhǎng)三角和東北三省的調(diào)查研究顯示，以上地區(qū)的小學(xué)科學(xué)基本覆蓋課程要求，形成了一支專兼職配合的小學(xué)科學(xué)教師隊(duì)伍，課程硬件資源有保障，基本滿足課程需求[4]。然而，我國(guó)西部少數(shù)民族地區(qū)，尤其是廣大農(nóng)村小學(xué)科學(xué)教育的實(shí)施現(xiàn)狀卻與以上典型地區(qū)科學(xué)學(xué)科建設(shè)發(fā)展的空前繁榮形成鮮明對(duì)比。一邊是面向未來(lái)、走向世界、跨越發(fā)展，一邊是自信不足、興趣喪失、停滯不前。在大時(shí)代背景下，西部少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)的科學(xué)教育幾乎都處于缺失的狀況。研究顯示，四川民族地區(qū)的小學(xué)科學(xué)素質(zhì)教育，由于應(yīng)試教育等因素，對(duì)小學(xué)科學(xué)的教育教學(xué)影響很大。很多學(xué)校的科學(xué)課程形同虛設(shè)，授課時(shí)間常被“主科”占用,得不到保障，任課教師專職太少且綜合素養(yǎng)和教學(xué)水平亟待加強(qiáng)，且由于學(xué)科地位不高，教師任職意愿不強(qiáng)。以四川省阿壩州九寨溝縣為例，該縣的科學(xué)課在2018年前，為應(yīng)付檢查，只有課表，擔(dān)任州級(jí)科學(xué)賽課的教師也是由語(yǔ)文老師客串。小學(xué)科學(xué)課程作為一門基礎(chǔ)性課程，內(nèi)容涉及物理、生物、地理等主要學(xué)科。很多學(xué)校無(wú)專職科學(xué)課教師，主要由其他學(xué)科教師或管理人員兼任，造成教師學(xué)科結(jié)構(gòu)復(fù)雜、教師水平參差不齊、教師本身理論知識(shí)不夠，而學(xué)科背景為文科或者藝體類的教師面臨的問(wèn)題則更大。教師的學(xué)科理論及實(shí)踐水平亟待提高，但碎片化的教師補(bǔ)償教育培訓(xùn)，并不能滿足受訓(xùn)教師對(duì)專業(yè)成長(zhǎng)的學(xué)習(xí)需求[5]。除此以外，民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)科學(xué)課程資源匱乏、課程內(nèi)容與實(shí)際生活缺少聯(lián)系、國(guó)家課程對(duì)當(dāng)?shù)氐尼槍?duì)性不強(qiáng)等原因造成的“學(xué)生難學(xué)、學(xué)生畏學(xué)、學(xué)生厭學(xué)”問(wèn)題，也是導(dǎo)致民族地區(qū)小學(xué)科學(xué)學(xué)科建設(shè)停滯不前的原因之一。

四川少數(shù)民族地區(qū)小學(xué)科學(xué)要發(fā)展，就必須解決教師綜合素養(yǎng)和專業(yè)能力不足，科學(xué)課程資源匱乏，地區(qū)針對(duì)性不強(qiáng)，當(dāng)?shù)貙W(xué)校和教師的課程開(kāi)發(fā)意識(shí)淡薄、能力欠缺等問(wèn)題，著力提升教師的科學(xué)素養(yǎng)，打造一支高素質(zhì)、專業(yè)化的科學(xué)教師隊(duì)伍，以保障高質(zhì)量科學(xué)課程的實(shí)施。

二、四川民族地區(qū)小學(xué)科學(xué)學(xué)科發(fā)展困境歸因

師資水平是制約學(xué)科建設(shè)發(fā)展的重要因素，作為課堂教學(xué)最重要的因素之一，科學(xué)教師隊(duì)伍建設(shè)是四川民族地區(qū)小學(xué)科學(xué)課程實(shí)施的基石。通過(guò)問(wèn)卷、訪談、實(shí)地考察等調(diào)研發(fā)現(xiàn)，四川民族地區(qū)的小學(xué)科學(xué)教師呈現(xiàn)出教學(xué)行為落后于教育理念、教學(xué)方法單一、重知識(shí)少探究、重結(jié)論少思維等特點(diǎn)，由此導(dǎo)致學(xué)科核心素養(yǎng)與五育并舉不能落地、“教師不會(huì)教、教師難教、教而難懂”的困窘局面。造成這種局面的主要原因包括教育理念、教學(xué)方法、針對(duì)性教師培訓(xùn)、自身成長(zhǎng)經(jīng)歷等幾個(gè)方面，具體表現(xiàn)為：缺少高位思想引領(lǐng)；條件艱苦守教難；缺乏必要的流動(dòng)與交流，當(dāng)?shù)亟處煹慕逃曇斑^(guò)窄，教學(xué)方法單一；缺少本土化的針對(duì)性教師培訓(xùn)課程，培訓(xùn)學(xué)習(xí)與教學(xué)實(shí)踐不能有效對(duì)接。在民族地區(qū)科學(xué)教師自身的學(xué)習(xí)經(jīng)歷方面，教師多來(lái)自當(dāng)?shù)兀麄冏杂捉?jīng)歷的就是單一的、以應(yīng)試為目的的教育模式，其自身學(xué)習(xí)過(guò)程不夠完整，缺少對(duì)素質(zhì)教育的親身經(jīng)驗(yàn)與體驗(yàn)。這導(dǎo)致當(dāng)?shù)亟處煵荒軓母纠斫馑刭|(zhì)教育是什么、素質(zhì)教育“教”什么、素質(zhì)教育怎么“教”等問(wèn)題。

教學(xué)行為是解決師資水平提升的關(guān)鍵因素。教師教學(xué)理念的落后、教學(xué)方法的單一將直接反映到教學(xué)行為上，使學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙得不到解決。教師的教學(xué)行為問(wèn)題是學(xué)習(xí)需求得不到滿足的直接原因，因此教學(xué)行為是貫通問(wèn)題的中繼點(diǎn)，幫助教師改進(jìn)教學(xué)行為是解決問(wèn)題的關(guān)鍵，這主要依托于有效的教師培訓(xùn)。原有的教師培訓(xùn)，其路徑是先更新教學(xué)理念，再轉(zhuǎn)變教學(xué)行為，但由于當(dāng)?shù)亟處煂?duì)現(xiàn)代教育教學(xué)親身體驗(yàn)不足、現(xiàn)有認(rèn)知較低、學(xué)習(xí)目標(biāo)單一、話語(yǔ)體系不能互通等原因，已被證明不太適用于當(dāng)?shù)亟處熍嘤?xùn)。

民族地區(qū)缺少具有針對(duì)性的教師培訓(xùn)，這成為當(dāng)?shù)亟處煵荒軐⒔逃碚撧D(zhuǎn)化為教育行為的重要原因之一，由此導(dǎo)致在教師培訓(xùn)方面，以理論培訓(xùn)為主，培訓(xùn)的專業(yè)化、優(yōu)質(zhì)化程度不夠，培訓(xùn)模式與受訓(xùn)教師的內(nèi)容、方式、文化等需求脫節(jié)。以往的培訓(xùn)多參考發(fā)達(dá)地區(qū)或“教育高地”的先進(jìn)模式，培訓(xùn)內(nèi)容缺乏對(duì)民族地區(qū)教育問(wèn)題的實(shí)際考察。因此，對(duì)于民族地區(qū)科學(xué)教師來(lái)說(shuō)，培訓(xùn)課程往往晦澀難懂、過(guò)于高深，不符合自身發(fā)展需要和教學(xué)實(shí)際需求，無(wú)法解決民族地區(qū)教育教學(xué)中出現(xiàn)的難題，難以在教學(xué)實(shí)踐中落地。培訓(xùn)專家團(tuán)隊(duì)方面，由于培訓(xùn)專家通常講完就走，對(duì)民族地區(qū)教學(xué)實(shí)踐中遇到的問(wèn)題不夠了解，與受訓(xùn)學(xué)員之間沒(méi)有良好的溝通交流，甚至出現(xiàn)諸如教研部門與培訓(xùn)部門分離，培訓(xùn)人員老齡化、專業(yè)素養(yǎng)不足，對(duì)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革、民族地區(qū)教師發(fā)展毫無(wú)研究等非專業(yè)化現(xiàn)象。因此，受訓(xùn)教師并不能很好地將學(xué)習(xí)到的先進(jìn)教育理論轉(zhuǎn)化為適合民族地區(qū)的教育行為。教師個(gè)體方面，民族地區(qū)的師資質(zhì)量不高，教師學(xué)歷較低、學(xué)術(shù)性不強(qiáng)、師范性不足，以結(jié)果為導(dǎo)向、缺乏過(guò)程性評(píng)價(jià)的滯后教育觀念與教學(xué)方法已經(jīng)根深蒂固，致使他們內(nèi)在驅(qū)動(dòng)力不夠、創(chuàng)造性發(fā)揮不足。行為改變理論認(rèn)為，通過(guò)改變行為能促進(jìn)人的習(xí)慣改變與思想轉(zhuǎn)變。這為我們提供了以改變教師的教學(xué)行為為突破點(diǎn)去提升教師專業(yè)能力的理論基礎(chǔ)。這一邏輯也符合當(dāng)?shù)亟處熑鄙儆H身體驗(yàn)、缺乏高位認(rèn)知的認(rèn)知基礎(chǔ)。因此，解決西部少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村小學(xué)科學(xué)素質(zhì)教育缺乏的焦點(diǎn)聚集在改變教師教學(xué)行為的研究上。

三、三方協(xié)同培養(yǎng)四川民族地區(qū)小學(xué)科學(xué)教師

我國(guó)科學(xué)教師培養(yǎng)歷經(jīng)多年變遷，呈現(xiàn)出從封閉走向開(kāi)放、從單一走向多元的現(xiàn)代教師教育的全球趨勢(shì)。當(dāng)前，國(guó)家針對(duì)高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)的重要舉措之一是“師徒結(jié)對(duì)”，意圖通過(guò)發(fā)揮老教師的傳、幫、帶作用，促進(jìn)新老教師之間相互學(xué)習(xí)，縮短新教師的探索周期，幫助青年教師不斷提高自身的教學(xué)水平與業(yè)務(wù)素質(zhì)，實(shí)現(xiàn)迅速、穩(wěn)定的發(fā)展。然而“師徒結(jié)對(duì)”在基層學(xué)校的實(shí)施狀況并不樂(lè)觀，其功能與作用幾近實(shí)質(zhì)性落空?！皫煛苯獭巴健睂W(xué)的模式受限于雙方對(duì)于師徒結(jié)對(duì)促進(jìn)共同成長(zhǎng)的認(rèn)識(shí)不足，缺乏專業(yè)指導(dǎo)與引領(lǐng)，學(xué)習(xí)碎片化、教條化等因素的影響，造成“師”不愿意教、教不好，“徒”抵觸學(xué)、不認(rèn)真學(xué)的遇冷境況。鑒于此種現(xiàn)狀，教師培訓(xùn)工作應(yīng)更新理念，變師“教”徒“學(xué)”模式為研學(xué)共同體發(fā)展，變“同學(xué)科結(jié)對(duì)”為“跨學(xué)科交融”。因此，本研究主張“名師主導(dǎo)、專家指導(dǎo)、教師主體參與、相關(guān)部門主動(dòng)協(xié)調(diào)”，創(chuàng)新的研究團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)是創(chuàng)造性解決問(wèn)題的關(guān)鍵，促使大學(xué)、地方教育主管部門、中小學(xué)建立教師培訓(xùn)合作伙伴關(guān)系，合力為中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展建構(gòu)持續(xù)、自主和個(gè)性化學(xué)習(xí)的長(zhǎng)效培訓(xùn)協(xié)同機(jī)制，建立“理論水平高、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)強(qiáng)、解決問(wèn)題高效”的“師培共同體”。

開(kāi)展三方協(xié)同的培養(yǎng)模式，即通過(guò)綿陽(yáng)師范學(xué)院數(shù)理學(xué)院、吳逢高名師工作室、地方教育主管部門三方通力合作，開(kāi)展民族地區(qū)小學(xué)科學(xué)創(chuàng)新型教師培養(yǎng)研究，以形成“名師主導(dǎo)、專家指導(dǎo)、教師主體參與、相關(guān)部門主動(dòng)協(xié)調(diào)”的創(chuàng)新研究團(tuán)隊(duì)結(jié)構(gòu)。具體而言，就是以綿陽(yáng)師范學(xué)院數(shù)理學(xué)院作為高校主導(dǎo)，利用學(xué)科教育教學(xué)理論、小學(xué)科學(xué)涉及的各科專業(yè)知識(shí)為支撐，同時(shí)協(xié)調(diào)三方合作關(guān)系；通過(guò)吳逢高名師工作室實(shí)施具體培訓(xùn)，名師是高校與一線教師之間的必要橋梁，通過(guò)名師與高校、基礎(chǔ)教育學(xué)校進(jìn)行培訓(xùn)銜接與指導(dǎo)思想的落實(shí)，形成既能讓教育理念落實(shí)到一線教育教學(xué)，又能讓高校教師了解一線需求，同時(shí)還能加強(qiáng)高校與地方基礎(chǔ)教育合作的互惠共贏局面；依托地方教育主管部門的支持，包括政策支持、經(jīng)費(fèi)支持等，與當(dāng)?shù)貙W(xué)校教師密切配合，開(kāi)展長(zhǎng)期的培養(yǎng)培訓(xùn)，以期達(dá)到培養(yǎng)有教育情懷、有進(jìn)取心的學(xué)員的目的，形成有效的三方協(xié)同“師培共同體”，并解決教師培訓(xùn)雖多但怎么才能有高成效、如何進(jìn)行后續(xù)跟蹤的難題。

1.三方參與，形成高校、以名師工作室牽頭的地方中小學(xué)、當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T三方協(xié)同的“師培共同體”長(zhǎng)效機(jī)制。教師培訓(xùn)是教師終身學(xué)習(xí)的重要方式，應(yīng)具備個(gè)性化、持續(xù)性等特點(diǎn)，但目前碎片化的教師補(bǔ)償教育培訓(xùn)很難達(dá)到這些要求。本研究通過(guò)三方協(xié)同，根據(jù)地方特色與需求，高校進(jìn)行理論指導(dǎo)，地方中小學(xué)以名師工作室牽頭具體培訓(xùn)，當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T協(xié)調(diào)參與的長(zhǎng)效機(jī)制，能滿足教師培訓(xùn)的個(gè)性化需求，有利于彌補(bǔ)教師作為“職業(yè)人”所需的專業(yè)學(xué)識(shí)，豐富作為“社會(huì)人”所需的個(gè)體精神追尋的職業(yè)幸福感。三方協(xié)同建立的閑暇學(xué)習(xí)制度，能充分解決“工學(xué)”矛盾，讓中小學(xué)教師充分利用空余時(shí)間，自主選擇并就近參加培養(yǎng)或培訓(xùn)學(xué)習(xí)活動(dòng)，從而使培訓(xùn)活動(dòng)能長(zhǎng)期有效地進(jìn)行下去。

2.共享部分教育教學(xué)資源，構(gòu)建三方培訓(xùn)資源共享制度。通過(guò)項(xiàng)目的實(shí)施摸索，建構(gòu)了教師培訓(xùn)資源共享制度，打通了三方教師培訓(xùn)資源管理的制度壁壘。大學(xué)將實(shí)驗(yàn)室、圖書館、課堂教學(xué)、基礎(chǔ)教育學(xué)術(shù)討論和研究向中小學(xué)教師開(kāi)放，讓中小學(xué)教師共享大學(xué)教育資源。當(dāng)?shù)亟逃鞴懿块T負(fù)責(zé)組織，名師工作室牽頭行動(dòng)，各?；ネㄐ畔ⅲ涣髋嘤?xùn)成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，支持各中小學(xué)校內(nèi)和校校之間展開(kāi)校本培訓(xùn)，研發(fā)校本課程，有計(jì)劃地支持教師持續(xù)不斷地參訓(xùn)學(xué)習(xí)[6]。在資源分享的基礎(chǔ)上，可以有效搭建小學(xué)科學(xué)教師的專業(yè)學(xué)習(xí)平臺(tái)、教學(xué)反思平臺(tái)和信息反饋平臺(tái)。

3.初步構(gòu)建民族教育生態(tài)，形成專家引領(lǐng)、聚力研究、民族特色發(fā)展的工作思路。通過(guò)項(xiàng)目的實(shí)施，能夠真正促進(jìn)國(guó)家科學(xué)課程的有效落地和多元文化的有機(jī)融合，使教育教學(xué)工作在民族地區(qū)得到高質(zhì)量開(kāi)展，不斷完善方案，優(yōu)化頂層設(shè)計(jì)，以義務(wù)教育小學(xué)科學(xué)學(xué)科理念為統(tǒng)領(lǐng)[7]，在三方協(xié)同長(zhǎng)效機(jī)制的保障下，構(gòu)建民族科學(xué)教育生態(tài)。形成“以高校專家引領(lǐng)，結(jié)合區(qū)域民族特色聚力深入研究，并將教學(xué)改革研究成果作用于實(shí)踐”的工作思路，設(shè)計(jì)教師培訓(xùn)課程，落實(shí)教師培訓(xùn)，推動(dòng)種子教師輻射，將實(shí)踐成果輻射到其他民族地區(qū)，推動(dòng)整個(gè)民族地區(qū)的科學(xué)教育正向發(fā)展。

三方協(xié)同的師資培養(yǎng)模式，以民族地區(qū)的地域特點(diǎn)、人文環(huán)境為基礎(chǔ)，了解當(dāng)?shù)匦W(xué)科學(xué)教師能力提升的瓶頸，了解學(xué)習(xí)者的意識(shí)形態(tài)、科學(xué)素養(yǎng)、學(xué)習(xí)需求等，有針對(duì)性地幫助小學(xué)科學(xué)教師形成適合當(dāng)?shù)氐慕谭▽W(xué)法、教學(xué)策略。這種模式有利于促進(jìn)參訓(xùn)教師專業(yè)能力的成長(zhǎng)，提升參訓(xùn)教師的教學(xué)能力，幫助其加深對(duì)高效課堂、翻轉(zhuǎn)課堂、優(yōu)秀實(shí)驗(yàn)教學(xué)等的理解，并運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中；有利于促進(jìn)參訓(xùn)教師教學(xué)反思能力的提升，幫助其將教學(xué)實(shí)踐結(jié)合教學(xué)理論形成文字，整理成教研教改論文，促進(jìn)教學(xué)的進(jìn)一步發(fā)展；有利于促進(jìn)參訓(xùn)教師校本課程開(kāi)發(fā)能力的初步形成，幫助其加強(qiáng)民族科技文化與現(xiàn)代科學(xué)教育的融合、生活生計(jì)所需職業(yè)教育與科學(xué)學(xué)習(xí)的聯(lián)系，彰顯民族地區(qū)小學(xué)所具有的鮮明民族特色和地域文化特色的辦學(xué)特點(diǎn)，并在校本課程的培訓(xùn)與開(kāi)發(fā)過(guò)程中，不斷提高自身的執(zhí)教水平。通過(guò)長(zhǎng)期的培養(yǎng)培訓(xùn)，形成有效的三方協(xié)同的“師培共同體”，在促進(jìn)培訓(xùn)形成長(zhǎng)期合作交流的同時(shí)，對(duì)參與師資培訓(xùn)的教師產(chǎn)生持續(xù)影響，對(duì)科學(xué)教師群體有較好的引領(lǐng)作用。同時(shí)，以種子教師的輻射、引領(lǐng)，促進(jìn)該地區(qū)小學(xué)科學(xué)教學(xué)改革，以實(shí)現(xiàn)民族地區(qū)小學(xué)科學(xué)課程建設(shè)的健康發(fā)展。