彭 晶

(南京師范大學(xué)道德教育研究所，江蘇南京 401224)

隨著國(guó)家新課程改革的推進(jìn)和教師教育各項(xiàng)改革項(xiàng)目的實(shí)施，教育敘事的研究方法正在被越來(lái)越多的中小學(xué)教師接受并嘗試運(yùn)用于表達(dá)自己的教育困惑、反思自身的教育教學(xué)過(guò)程，以實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)發(fā)展。各級(jí)教育機(jī)構(gòu)也在不同程度地把教育敘事研究作為教師培訓(xùn)的具體目標(biāo)，甚至也在自覺(jué)不自覺(jué)地運(yùn)用教育敘事的方式來(lái)組織培訓(xùn)材料和呈現(xiàn)培訓(xùn)內(nèi)容。那么，教育敘事研究是一種什么類型的研究，其方法論基礎(chǔ)是什么，具備什么本質(zhì)特征或核心追求能夠使得中小學(xué)教師對(duì)其情有獨(dú)鐘，并自覺(jué)地運(yùn)用其來(lái)助推自己的專業(yè)發(fā)展呢？它具體是在哪些方面達(dá)到促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的目的呢？中小學(xué)教師應(yīng)該如何進(jìn)行教育敘事探究來(lái)促進(jìn)自身的專業(yè)發(fā)展，需要注意哪些關(guān)鍵性問(wèn)題呢？

一、教育敘事研究的方法論基礎(chǔ)及其核心追求

何為敘事探究，簡(jiǎn)要說(shuō)來(lái)，就是抓住人類經(jīng)驗(yàn)的故事特征進(jìn)行研究并用故事的形式呈現(xiàn)研究成果、揭示人類經(jīng)驗(yàn)的復(fù)雜性并進(jìn)而展開(kāi)意義理解的一種研究方式。因?yàn)?，在敘事主義者看來(lái)，“人類經(jīng)驗(yàn)基本上是故事經(jīng)驗(yàn)，人類不僅依賴故事而生，而且是故事的組織者”。[1]

1.3.1 卵巢損傷因素 主要包括卵巢病變、卵巢手術(shù)史、放化療以及子宮動(dòng)脈栓塞術(shù)等。卵巢手術(shù)、放化療以及子宮動(dòng)脈栓塞術(shù)等破壞了卵巢血供，損傷了卵母細(xì)胞，導(dǎo)致卵巢間質(zhì)纖維化或壞死，進(jìn)而引起卵巢功能減退[48]。兒童期或青春期流行性腮腺炎、結(jié)核、痢疾桿菌、麻疹病毒、巨細(xì)胞病毒及人類免疫缺陷病毒感染等破壞了卵巢組織，使卵巢部分或全部功能喪失，引起卵巢儲(chǔ)備功能降低，甚至卵巢功能不全[49]。

它最初被運(yùn)用于文學(xué)敘事中(narrative)，而后人類學(xué)和社會(huì)學(xué)領(lǐng)域逐漸開(kāi)始引進(jìn)這種研究方式。20世紀(jì)80年代，在后現(xiàn)代主義、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)思潮和關(guān)注生活經(jīng)驗(yàn)的實(shí)用主義哲學(xué)的影響之下，人們開(kāi)始反思和質(zhì)疑本質(zhì)主義的真理認(rèn)識(shí)方式。教育理論工作者也逐漸認(rèn)識(shí)到進(jìn)行純粹思辨式的“宏大敘事”的研究方式的空疏無(wú)用和科學(xué)實(shí)證主義的大而無(wú)當(dāng)，把目光慢慢投向關(guān)注人們具體體驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)的“小敘事”，至此，教育敘事研究開(kāi)始在教育學(xué)術(shù)領(lǐng)域中興起，教育研究開(kāi)始了一種敘事研究的轉(zhuǎn)向。

所謂教育研究的“敘事轉(zhuǎn)向”并不意味著理性思辨式的“宏大敘事”的完全無(wú)用和對(duì)科學(xué)實(shí)證主義研究方法的徹底拋棄，各種研究方法之間本沒(méi)有高低優(yōu)劣之分，而只有方法適切與否的差別。教育研究轉(zhuǎn)向敘事研究，究其緣由，無(wú)論是純粹理性思辨的研究還是科學(xué)實(shí)證主義的研究都采取一種居高臨下的態(tài)度來(lái)審視和思考教育實(shí)踐，恰恰遺漏掉了教育現(xiàn)實(shí)和教育情景中的人們的鮮活經(jīng)驗(yàn)和豐富的當(dāng)下體驗(yàn)，而這恰恰是影響教育實(shí)踐成效和教育改革成敗的關(guān)鍵所在。具體說(shuō)來(lái)，以追求教育研究的科學(xué)化為旨趣的量化研究方法力圖以精確化的數(shù)字來(lái)描述教育現(xiàn)象，把握教育中復(fù)雜的教育關(guān)系，把教育科學(xué)建構(gòu)成一套操作規(guī)程和操作技術(shù)，機(jī)械對(duì)待教育中的靈性生命，背離了進(jìn)行教育研究的美好初衷。理性思辨的教育研究方法以追求教育領(lǐng)域中的普遍性規(guī)律為主要目標(biāo)，但是由于敘述語(yǔ)言的過(guò)度抽象和脫離實(shí)踐既不易為人們所理解，也無(wú)法呈現(xiàn)具體豐富的教育場(chǎng)景和復(fù)雜多變的教育問(wèn)題，容易為人們所詬病。

鑒于教育經(jīng)驗(yàn)的紛繁復(fù)雜和教育關(guān)系的枝節(jié)叢生，實(shí)際上可以在教師的教育敘事研究中考慮使用區(qū)別于獨(dú)白小說(shuō)的復(fù)調(diào)小說(shuō)所使用的多線敘事結(jié)構(gòu)。在復(fù)調(diào)小說(shuō)所使用的多線敘事結(jié)構(gòu)中，“小說(shuō)的故事情節(jié)始終在眾多人物、經(jīng)驗(yàn)與各方主體聲音之間交互展開(kāi)；人物刻畫(huà)與情節(jié)演進(jìn)之間既非相互隔絕，亦非簡(jiǎn)單共存，而是不可避免地相互沖突與適應(yīng)，并由此生產(chǎn)出未完成性?！盵12]在多線敘事結(jié)構(gòu)中，教師、學(xué)生以及其他主體都能夠自由地發(fā)聲，更能夠全景展示教育場(chǎng)景中人們生存境遇和生活體驗(yàn)的全貌，從而有利于審視復(fù)雜的教育事實(shí)和呈現(xiàn)教育中復(fù)雜的權(quán)力關(guān)系。在這種眾人皆在場(chǎng)的敘事結(jié)構(gòu)中，人們的教育經(jīng)驗(yàn)和生活體驗(yàn)之間往往能夠互相印證，從而避免教師獨(dú)自沉醉在自我感覺(jué)之中，也為教育意義的詮釋和意義共享打下了良好基礎(chǔ)。

洞悉個(gè)人的教育實(shí)踐性知識(shí)并不是一件簡(jiǎn)單的事情，而教育敘事研究恰恰能夠達(dá)致生成教師實(shí)踐知識(shí)的目的。在進(jìn)行敘事探究傳達(dá)個(gè)人內(nèi)在聲音的過(guò)程中，教師能夠“通過(guò)對(duì)生活經(jīng)歷與專業(yè)經(jīng)歷的敘述與反思，生成對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的意義表達(dá)，促進(jìn)教師對(duì)專業(yè)價(jià)值、身份與角色的意義建構(gòu)”。[6]總之，“教育敘事研究是以實(shí)踐世界和日常生活為源泉的研修方式,關(guān)注教師實(shí)踐知識(shí)與智慧,這與教師實(shí)踐知識(shí)的研究和發(fā)展之間形成了某種天然的適切性”。[7]教師通過(guò)教學(xué)反思來(lái)開(kāi)展敘事研究，就可以根據(jù)教育主體的隱秘體驗(yàn)使得教育沖突和教育矛盾得到自然彰顯，完成教育經(jīng)驗(yàn)的重組和教育意義的發(fā)現(xiàn)，從而能夠最為直接地通達(dá)實(shí)踐性知識(shí)，助推自身專業(yè)成長(zhǎng)。

對(duì)被研究者教育故事之教育問(wèn)題的揭示，教育意義的理解和詮釋并不局限于教育敘事研究者本身，也旨在以他人的教育故事為激發(fā)物，激起讀者對(duì)自己作為人、作為教育工作者對(duì)相似教育經(jīng)歷的思考，揭示自己教育經(jīng)驗(yàn)中所蘊(yùn)含的教育意義?？傊逃龜⑹卵芯坎恢荚谔峁┮环N關(guān)于教育問(wèn)題的現(xiàn)成解答，而是以敘事研究中所呈現(xiàn)的教育故事來(lái)激發(fā)研究者、被研究者以及讀者對(duì)相關(guān)教育問(wèn)題的反思，激發(fā)他們對(duì)教育意義的發(fā)現(xiàn)和對(duì)自己可能的教育生活的再造。敘事研究的過(guò)程是一個(gè)由故事中的角色、敘事者、讀者共同籌劃自己的教育生活，建構(gòu)自己的可能的意義世界的過(guò)程。

在傳統(tǒng)的教師發(fā)展模式或培訓(xùn)模式中，人們普遍認(rèn)為，教師通過(guò)接受教育學(xué)術(shù)研究者提供的可以普遍化和客觀化的教育學(xué)理論知識(shí)就可以實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)。由于學(xué)術(shù)研究者本身置身于課堂生活之外，其所生產(chǎn)的知識(shí)就是獨(dú)斷的，去情境化的。其所生產(chǎn)的客觀性知識(shí)就嚴(yán)重脫離具體的課堂生活實(shí)踐，不足以應(yīng)付復(fù)雜多變的課堂情境而于教師自身發(fā)展無(wú)益，而對(duì)教師個(gè)人獨(dú)特性的忽視也由于客觀性知識(shí)不能解決切身的教育困境也將無(wú)法實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。真正有助于教師專業(yè)能力提升的知識(shí)是教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)，“它通常是默會(huì)的，是內(nèi)隱的，具有主觀性，因人而異，因個(gè)人經(jīng)驗(yàn)而不同，因而不能以系統(tǒng)理論和規(guī)則的形式加以傳授”。[4]它是“教師在教學(xué)的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中所獲得的知識(shí)”，它也包括“如何做事，何時(shí)何地做這些事情”這些認(rèn)知性的技能，以及“如何看待和詮釋與教學(xué)行為相關(guān)的事件”這些價(jià)值觀念的問(wèn)題。[5]不難看出，實(shí)踐知識(shí)不純粹是“知識(shí)”，它實(shí)際上是具體化的教學(xué)技能和抽象化的教學(xué)理念的某種混合，是教師在日常教學(xué)實(shí)踐中積淀成的實(shí)踐智慧結(jié)晶。

二、教師的教育敘事研究對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的意義

(一)教育敘事研究有助于教師形成個(gè)人實(shí)踐性知識(shí)，從而助推專業(yè)成長(zhǎng)

2.從管理到服務(wù)，是社區(qū)自治的根本。社區(qū)黨委，要由“代民做主”變?yōu)椤白屆褡鲋鳌薄！耙皇职k”的政府、無(wú)限的政府不僅干不好所有社區(qū)事務(wù)，反而容易成為居民將問(wèn)題與矛盾歸咎的對(duì)象。社區(qū)的職責(zé)在于引導(dǎo)，提供咨詢、調(diào)解、溝通等服務(wù)。將大的社區(qū)進(jìn)行細(xì)化，分成網(wǎng)格、樓棟管理，讓網(wǎng)格長(zhǎng)、居民小組長(zhǎng)、樓棟長(zhǎng)發(fā)揮作用，還原社區(qū)大家庭、熟人的功能。

展示教育事實(shí)的發(fā)生發(fā)展并不是教育敘事研究的全部使命，與建立在客觀基礎(chǔ)上的尋求普適性結(jié)論的研究不同，教育敘事研究的主要研究目的則是對(duì)被研究者的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和意義建構(gòu)做“解釋性理解”或“詮釋”。[2]也即是說(shuō)，敘事研究者除了需要通過(guò)講述被研究者的教育故事來(lái)展示教育場(chǎng)景中的教育事實(shí)之外，還需要對(duì)被研究者的日常教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思和重構(gòu)，進(jìn)行教育問(wèn)題的澄清和教育意義的重新發(fā)現(xiàn)。具體說(shuō)來(lái)，教育敘事研究重視個(gè)體的獨(dú)有生存境遇和生活體驗(yàn)，而不是尋求作為一個(gè)“大寫(xiě)的人”的客觀標(biāo)準(zhǔn)去衡量和規(guī)制所有的個(gè)體。在敘事研究中，研究者不是帶著先入為主的主觀之見(jiàn)來(lái)要求被研究者做出希望給予的回應(yīng)，而是作為被研究者的合作者的面目出現(xiàn)，來(lái)與被研究者就所研究的問(wèn)題展開(kāi)平等的對(duì)話。研究者說(shuō)出的話不是對(duì)被研究者的要求和指示，而是對(duì)研究對(duì)象的一種希望和期待，從而使得被研究者在體會(huì)到內(nèi)心自由的前提下能夠敞開(kāi)心扉，在教育場(chǎng)景中真實(shí)展示自己的生活境遇和言說(shuō)自己的隱秘體驗(yàn)，達(dá)成對(duì)被研究者的教育故事的反思和理解，實(shí)現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)的重構(gòu)與改造。正如伽達(dá)默爾所說(shuō)，“既不是一個(gè)個(gè)性移入另一個(gè)個(gè)性之中，也不是另一個(gè)人受制于我們自己的標(biāo)準(zhǔn)，而總是意味著向一個(gè)更高的普遍性的提升，這種普遍性不僅克服了我們自己的分別性，而且也克服了那個(gè)他人的個(gè)別性”。[3]

(二)教育敘事研究有助于教師形成實(shí)踐共同體，從而助推專業(yè)成長(zhǎng)

在官方主導(dǎo)的教師教育模式中，教育研究者往往使用理論化的話語(yǔ)來(lái)展開(kāi)教師培訓(xùn)，這種“宏大敘事”所使用的理論話語(yǔ)雖然在形式上保留了普遍性和客觀性，實(shí)際上遮蔽掉了教師自己的聲音，使得教師群體自身關(guān)注的焦點(diǎn)問(wèn)題無(wú)法浮出，也無(wú)力解決教育困境。而教育敘事因其使用通俗易懂的日常生活用語(yǔ)來(lái)講述真切的教育故事，其中似曾相識(shí)的教育事件和真摯震撼的生活感受往往能夠引起其他教師讀者的共鳴，激發(fā)他們對(duì)相關(guān)事件的思考。閱讀其他教師的教育故事不僅能夠讓教師讀者反思自己相似的教育經(jīng)歷，也讓他們了解到其實(shí)自己并不是一個(gè)人在“戰(zhàn)斗”，原來(lái)一直困擾自己的教育難題也同樣發(fā)生在其他老師身上。

因此，式(7)、(8)表示的非凸二次約束二次規(guī)劃問(wèn)題(non-convex QCQP)的松弛規(guī)劃問(wèn)題(RQCQP)為：

教育敘事中的教育故事不僅能被教師讀者所理解，還能被教師讀者賦予新的教育價(jià)值。在教育生活中，每個(gè)人都有著自己的期望，都有一個(gè)進(jìn)入教育生活的特殊方式，也有關(guān)于理想的教育生活應(yīng)該如何展開(kāi)和生成的總的教育構(gòu)想。因此，在閱讀教育故事時(shí)，通過(guò)對(duì)故事中的教育情節(jié)的想象和演繹，教師讀者就能夠?qū)逃适逻M(jìn)行經(jīng)驗(yàn)重構(gòu)和意義重構(gòu)?！叭绻處煼N種個(gè)人的理解都能夠被原原本本地接受下來(lái)，并被用來(lái)作為討論和溝通的基礎(chǔ)，教師共享的知識(shí)就會(huì)在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生出來(lái)?！盵8]獲得了共享的實(shí)踐性知識(shí)，教師之間就實(shí)現(xiàn)了對(duì)相關(guān)教育問(wèn)題理解的視域融合和相互認(rèn)同，實(shí)際上就形成了某種助推教學(xué)實(shí)踐的實(shí)踐共同體，從而就獲得了一種專業(yè)成長(zhǎng)的途徑。在形成實(shí)踐共同體的基礎(chǔ)上，他們的實(shí)踐智慧能夠互相引證和互相啟發(fā)，為自身的教育生活提供豐沛的教育活力，也為自身的專業(yè)成長(zhǎng)提供了充分的保障。

三、教師開(kāi)展教育敘事研究來(lái)助推教師專業(yè)發(fā)展的基本方略

教育敘事研究的經(jīng)驗(yàn)特性能夠很好地契合中小學(xué)教師的職業(yè)需求和思維特質(zhì)，很容易受到青睞并成為他們實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的新型路徑。那么，中小學(xué)教師應(yīng)該如何進(jìn)行教育敘事研究來(lái)實(shí)現(xiàn)自身的專業(yè)成長(zhǎng)呢？當(dāng)前中小學(xué)教師的敘事研究有哪些不足，需要在哪些方面做出改進(jìn)呢？

(一)擴(kuò)大敘事視野，奠定敘事研究的知識(shí)基礎(chǔ)

教師的教育敘事研究直接從日常熟悉的教育經(jīng)驗(yàn)和原汁原味的教育生活入手來(lái)進(jìn)行教學(xué)反思以實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，但是卻并不意味著可以完全放棄對(duì)相關(guān)理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。如果只是單純地就表層現(xiàn)象論教育，對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)的反思就會(huì)流于一些粗淺的心得體會(huì)而略顯膚淺單薄，難以真正助推專業(yè)發(fā)展。事實(shí)上，教育敘事研究有著厚重的理論基礎(chǔ)和廣闊的研究視野，文學(xué)敘事理論、現(xiàn)象學(xué)、解釋學(xué)、多元智力理論、人類學(xué)和社會(huì)學(xué)都為教育敘事提供了厚實(shí)的理論支撐。這要求教育敘事研究必須借用多學(xué)科視角，從其他學(xué)科中汲取精神養(yǎng)料來(lái)助力教育敘事研究，使教育敘事研究完成得更加圓滿深刻。教育敘事研究提倡要關(guān)注具體的教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，但是也需要較好的理論基礎(chǔ)?！爸挥羞@樣,在敘事的過(guò)程中,才知道如何組織事件,才知道事件組織起來(lái)后能表達(dá)什么樣的理論?！盵9]中小學(xué)教師需要有廣闊的學(xué)科視野，狹窄的敘事視野只會(huì)導(dǎo)致教育敘事研究的膚淺化，無(wú)法完成敘事研究應(yīng)有的價(jià)值訴求，也無(wú)法助推教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

(二)整體性和典型性的教育事件和故事情節(jié)相得益彰，顯示本真教育事實(shí)

調(diào)查發(fā)現(xiàn)，認(rèn)為學(xué)習(xí)“很重要”的學(xué)生占86%，說(shuō)明勝利學(xué)院學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性較高。但還有12%的學(xué)生認(rèn)為學(xué)習(xí)成績(jī)“無(wú)所謂，及格就行”，甚至還有2%的學(xué)生“沒(méi)考慮過(guò)”?？梢?jiàn)，如何培養(yǎng)學(xué)生具有積極的學(xué)習(xí)態(tài)度應(yīng)是一個(gè)值得關(guān)注的問(wèn)題。

3．2 睡眠模式評(píng)估 睡眠日記是使用最為廣泛的兒童睡眠模式基礎(chǔ)評(píng)估手段。標(biāo)準(zhǔn)化睡眠日記記錄的信息包括兒童就寢時(shí)間，入睡潛伏期，夜醒次數(shù)和時(shí)間，中睡眠時(shí)間，白天小睡時(shí)間以及持續(xù)時(shí)間長(zhǎng)度等。兩周的基礎(chǔ)睡眠日記記錄對(duì)于評(píng)估兒童基礎(chǔ)睡眠模式是必要而有效的?；谒呷沼浶畔?，醫(yī)務(wù)工作者能夠清晰的勾畫(huà)出兒童的睡眠模式。

(三)不同主體經(jīng)驗(yàn)交相輝映，顯示復(fù)雜教育事實(shí)

教師的教育敘事探究是在對(duì)教育現(xiàn)場(chǎng)中復(fù)雜教育事實(shí)的呈現(xiàn)之上來(lái)展開(kāi)的，需要通過(guò)對(duì)隱秘的教育細(xì)節(jié)以及錯(cuò)綜復(fù)雜的教育關(guān)系的展現(xiàn)來(lái)呈現(xiàn)復(fù)雜教育事實(shí)。但是諸多教師的敘事研究異化為教師的專場(chǎng)獨(dú)白，敘事結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)為單線敘事結(jié)構(gòu)。在這種單線敘事結(jié)構(gòu)中，“敘事研究者是以‘全知’的態(tài)度去對(duì)待研究的，研究者的力量消解了故事中其他人物的主體性，擠壓了研究對(duì)象的經(jīng)驗(yàn)空間，研究者總把自己的經(jīng)驗(yàn)放在優(yōu)越的位置上，并把這種優(yōu)越性灌入敘事作品的寫(xiě)作之中”。[11]其結(jié)果是，教師自己的教育體驗(yàn)往往得到過(guò)分關(guān)注，作為教育事實(shí)中另一主體即學(xué)生的聲音受到壓制，教育體驗(yàn)和受教育感受不能如實(shí)呈現(xiàn)，教育事實(shí)簡(jiǎn)單呈現(xiàn)為教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)感受，無(wú)法呈現(xiàn)復(fù)雜教育事實(shí)。

不同于抽象思辨的研究方式和科學(xué)實(shí)證的研究方式對(duì)具體經(jīng)驗(yàn)的忽視，教育敘事把普遍性的理性思考和沒(méi)有生命活力的數(shù)據(jù)還原成了教育場(chǎng)景和教育故事，讓活生生的教育場(chǎng)景在時(shí)間的河流中如其所是地再現(xiàn)出來(lái)。這就使研究者和讀者觸摸到有血有肉的教育過(guò)程和豐富生動(dòng)的人物面孔，使人們能夠如實(shí)體悟教育者的生命存在的痕跡和生命律動(dòng)，所以它就能夠本真顯現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)和教育事實(shí)，揭示隱秘的教育沖突和教育困境。此外，過(guò)去發(fā)生的教育經(jīng)驗(yàn)是當(dāng)下事件發(fā)生的直接和根本緣由，而當(dāng)下教育事件的發(fā)生總會(huì)預(yù)示或醞釀著未來(lái)教育事件的發(fā)生，對(duì)未來(lái)的教育實(shí)踐的展開(kāi)造成影響。通過(guò)對(duì)教育事件的歷時(shí)性展示，教育敘事研究就能夠揭示教育事實(shí)發(fā)生發(fā)展的連續(xù)過(guò)程和表現(xiàn)形態(tài)，讓教育場(chǎng)景中教育事實(shí)的發(fā)展變化、教育經(jīng)驗(yàn)之間的前后因果關(guān)聯(lián)和錯(cuò)綜復(fù)雜的關(guān)系也能如其所是地顯現(xiàn)出來(lái)，這就為教育事實(shí)的解釋和闡釋打下堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

事實(shí)上，有些教育場(chǎng)景恰恰就是在潤(rùn)物無(wú)聲中完成著對(duì)人類心靈的觸動(dòng)、教育意義的生發(fā)和教育功能的實(shí)現(xiàn)。有時(shí)教育場(chǎng)景中人物內(nèi)心的波濤洶涌恰恰就暗藏在平靜如水的教育事件中，而平淡無(wú)奇的教育場(chǎng)景很多時(shí)候?qū)嶋H上構(gòu)成了典型性教育事件和故事情節(jié)發(fā)生的鋪墊和背景，作為一種潛藏著的力量預(yù)示著典型性故事事件和故事情節(jié)的發(fā)生。著名學(xué)者中不乏有教育敘事的經(jīng)典著作，如“夏丏尊和葉圣陶先生共同完成了《文心》一書(shū)，就是專講‘寫(xiě)’和‘讀’的書(shū)，其中沒(méi)有跌宕的情節(jié)，而是在波瀾不驚、娓娓道來(lái)之間完成了文學(xué)教育過(guò)程。威利斯的《學(xué)做工》，呈現(xiàn)了一幅工人階級(jí)子弟建構(gòu)亞文化并導(dǎo)致階級(jí)再生產(chǎn)的故事。故事情節(jié)背后所蘊(yùn)含的主體波瀾起伏，但情節(jié)的展開(kāi)卻是平淡無(wú)奇地呈現(xiàn)日常生活中的點(diǎn)滴。”[10]因此，中小學(xué)教師在選擇教育事件和故事情節(jié)來(lái)講述自己的教育故事時(shí)，應(yīng)該秉持整體性和典型性的教育事件和故事情節(jié)互相補(bǔ)充、相得益彰的原則，從而顯示本真的教育事實(shí)。

本真教育事實(shí)是教師通過(guò)講述自己的教育故事來(lái)呈現(xiàn)的，正確選擇有意義的教育事件和故事情節(jié)來(lái)進(jìn)行組織和編排是教育故事講述成功的關(guān)鍵所在。教師講述教育故事，不是教育事件的隨意堆砌和故事情節(jié)的胡亂編排，而是要用意義作為鏈接，使日常教育生活中發(fā)生的教育事件和故事情節(jié)編排成一個(gè)有著內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的事件集群和意義集群。通常來(lái)講，典型事件和典型情節(jié)是教育矛盾和沖突聚集的焦點(diǎn)和意義綻放的時(shí)刻，突發(fā)性的教育事件、教育風(fēng)波以及跌宕起伏的故事情節(jié)更能增強(qiáng)教育故事的可讀性，但卻并非只有典型性的教育事件和波瀾起伏的故事情節(jié)才具有講述的價(jià)值，波瀾不驚和平凡無(wú)奇的教育事件和故事情節(jié)也具有敘事探究的價(jià)值。

(四)深度描述和深度詮釋相結(jié)合，提高教育敘事的研究品性

教育敘事要展現(xiàn)情景化的教育場(chǎng)景和教育事實(shí)，自然要對(duì)其展開(kāi)敘述。但是什么樣的敘述性語(yǔ)言能夠達(dá)到敘事研究的效果呢？為了能夠把現(xiàn)實(shí)中的教育場(chǎng)景隱含的諸多含有豐富價(jià)值的元素自然融入到所描述的故事中，除了需要敘述者對(duì)教育場(chǎng)景進(jìn)行細(xì)致觀察外，還要敏銳地捕捉到教育過(guò)程中自身和受教育者內(nèi)心隱秘的教育體驗(yàn)。敘事研究者不能僅僅停留在教育故事簡(jiǎn)單化的敘述，還需要對(duì)某些極具教育意蘊(yùn)和教育價(jià)值的細(xì)節(jié)進(jìn)行細(xì)致刻畫(huà)和深度描寫(xiě)，使教育場(chǎng)景中的自身和受教育者的內(nèi)心情感體驗(yàn)通過(guò)故事的描寫(xiě)自動(dòng)彰顯出來(lái)，并在第一時(shí)間引起讀者的情感共鳴。

教育敘事研究不僅止于教育故事的講述，還需要對(duì)教育故事的內(nèi)在教育意義在理解的基礎(chǔ)上進(jìn)行闡釋。然而，當(dāng)前中小學(xué)教師的教育敘事研究更多地只在于關(guān)注教育事實(shí)的描述，對(duì)教育意義的詮釋則比較膚淺,即使有一些體悟，也只是勉強(qiáng)附著于教育故事之后，很難引起心靈上的震撼和情感共鳴，有時(shí)甚至是把一些看似前沿的教育理論直接安置在教育故事之后。這種做法不僅違背了教育敘事研究重視教育經(jīng)驗(yàn)的初衷，也起不到勾連理論與實(shí)踐的目的，甚至有可能起到錯(cuò)誤的價(jià)值導(dǎo)向。真正的深度敘事，是深度描述教育情境和教育體驗(yàn)，在復(fù)雜的教育關(guān)系和教育事實(shí)全面呈現(xiàn)的基礎(chǔ)之上，使內(nèi)在的教育意義和教育意蘊(yùn)順勢(shì)隨著內(nèi)在感受流露出來(lái)而沒(méi)有一絲矯揉造作之感。只有在尊重真實(shí)的教育事實(shí)和教育體驗(yàn)，深刻體會(huì)教育事實(shí)背后復(fù)雜的教育關(guān)系和體悟教育生活體驗(yàn)的基礎(chǔ)之上，才可能使對(duì)教育意義的詮釋不會(huì)流于表面，才可能引起讀者的強(qiáng)烈的心理震撼和情感共鳴。

楊小水沉默了好幾分鐘，然后才開(kāi)口。沒(méi)想過(guò)還能見(jiàn)到那個(gè)畜生。大水過(guò)后，我再也沒(méi)想過(guò)那天的事。不是不想，是不敢想，害怕。我老是強(qiáng)迫自己忘了，可越強(qiáng)迫記憶反而越深刻，越折磨人。幾十年過(guò)去了，那事還像發(fā)生在昨天。

(五)意義詮釋開(kāi)放化，促進(jìn)經(jīng)驗(yàn)交流和意義共享

教師的教育敘事研究以教育意義的詮釋和人們之間的相互理解為最終旨?xì)w，所有的詮釋都是有待完成的，都是暫時(shí)的。每當(dāng)教師過(guò)一段時(shí)間再回到教育事實(shí)時(shí)，新的詮釋又會(huì)產(chǎn)生。

詮釋總是處在詮釋學(xué)的循環(huán)之中，教師對(duì)教育事實(shí)的前見(jiàn)決定了教育事實(shí)會(huì)顯示什么教育意義以及他會(huì)如何做出詮釋。當(dāng)然，這并不是說(shuō)詮釋得不到任何結(jié)論，恰恰相反，也正是因?yàn)樵忈尩臒o(wú)限性為人們的經(jīng)驗(yàn)交流和意義共享提供了可能。教育敘事的目的不是提供嚴(yán)格的因果解釋，而是實(shí)現(xiàn)教育經(jīng)驗(yàn)的交流和教育意義的分享。當(dāng)前很多教師對(duì)教育故事的意義詮釋往往是一步完成的，這種呈現(xiàn)出“過(guò)程-結(jié)果”結(jié)構(gòu)的封閉性的詮釋方式規(guī)避了敘事研究者和他人實(shí)現(xiàn)相互理解和意義共享的可能，也很難激發(fā)他人對(duì)相關(guān)教育問(wèn)題的思考和對(duì)教育意義的追尋。因此，教師對(duì)教育故事的意義詮釋?xiě)?yīng)該堅(jiān)持多義性和開(kāi)放性的原則，為使他人走進(jìn)自身的教育生活打開(kāi)無(wú)限可能，從而在深刻理解中實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)交流和意義共享，通過(guò)促進(jìn)教師共同體的形成最終實(shí)現(xiàn)自身專業(yè)成長(zhǎng)。

四、結(jié)語(yǔ)

教育敘事研究始終深深扎根于日常教育情境和教育生活體驗(yàn)，把教育理論的生成自然融于對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)和教育體驗(yàn)的詮釋之中。由于其能很好地契合中小學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐特性，已經(jīng)被中小學(xué)教師用來(lái)生成實(shí)踐知識(shí)以及形成教育實(shí)踐共同體，儼然成為實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)的一條新路徑。雖然教育敘事研究具有很強(qiáng)的生活氣息和經(jīng)驗(yàn)特性，但是實(shí)際上無(wú)論是在教育事件的組織上，還是對(duì)教育意義的詮釋等各方面都需要較好的理論基礎(chǔ)和廣闊的學(xué)科視野，從而為教師的教育敘事研究奠定知識(shí)基礎(chǔ)。為了保證本真地呈現(xiàn)復(fù)雜的教育事實(shí)，可以秉持整體性和典型性的教育事件和故事情節(jié)相結(jié)合的原則，運(yùn)用多線敘事結(jié)構(gòu)呈現(xiàn)不同主體的經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)各種主體經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)在場(chǎng)和互相映襯。在對(duì)復(fù)雜的教育事實(shí)進(jìn)行深度描述的基礎(chǔ)上，對(duì)教育經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行深度詮釋和開(kāi)放性詮釋可以確保教師對(duì)教育意義的發(fā)現(xiàn)、相互間的經(jīng)驗(yàn)交流和意義共享，以及實(shí)踐共同體的形成。由此，也從根本上保證了教師敘事研究的成功進(jìn)行，并為自身的專業(yè)成長(zhǎng)提供重要保障。