李鐵繩,袁 芳

(1.陜西師范大學(xué)教師干部培訓(xùn)學(xué)院，陜西西安 710062；2.西安工業(yè)大學(xué)文學(xué)院，陜西西安 710021)

教師教育專業(yè)化作為教師專業(yè)化的重要內(nèi)容，既是國(guó)際教師教育改革發(fā)展的趨勢(shì)，也是我國(guó)新時(shí)代教師教育改革發(fā)展的重要論題。我國(guó)教師教育專業(yè)化的發(fā)展涵蓋了理論創(chuàng)新與實(shí)踐變革雙軌并進(jìn)的過(guò)程，其間邏輯與社會(huì)結(jié)構(gòu)的演進(jìn)歷史相統(tǒng)一。研究遵循“史論結(jié)合”的方法論原則，[1]深層分析教師教育專業(yè)化的制度嬗變與實(shí)踐走向背后的社會(huì)動(dòng)力機(jī)制，梳理出教師教育專業(yè)化發(fā)展的三重邏輯——?dú)v史邏輯、理論邏輯、實(shí)踐邏輯，進(jìn)而為推動(dòng)教師教育專業(yè)化的進(jìn)一步發(fā)展提供科學(xué)的歷史經(jīng)驗(yàn)和依據(jù)。

一、教師教育專業(yè)化的歷史邏輯

歷史邏輯是客觀對(duì)象的內(nèi)在要素與外在因素在歷史進(jìn)程中相互作用而形成的內(nèi)在必然性和歷史規(guī)定性，是從歷史事實(shí)中映像和提煉出來(lái)的基本歷史法則和規(guī)律。[2]教師教育專業(yè)化的歷史邏輯是對(duì)過(guò)去的教師教育實(shí)踐活動(dòng)的必然性和規(guī)律性的概括。本研究借助以過(guò)程為取向，以制度為變量，以時(shí)間序列為基礎(chǔ)的歷史制度主義的分析范式，[3]聚焦中層制度分析，將國(guó)家政府作為關(guān)鍵行動(dòng)者，從教師教育機(jī)構(gòu)、教師教育學(xué)科專業(yè)、教師教育課程、教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等四個(gè)維度深入剖析我國(guó)教師教育專業(yè)化的演進(jìn)路徑。

(一)教師教育機(jī)構(gòu)的演進(jìn)路徑

縱觀清末民初以來(lái)，我國(guó)的教師教育體制經(jīng)歷了一段漫長(zhǎng)且迂回的發(fā)展過(guò)程。清末民初時(shí)期，我國(guó)直接移植日本師范教育體制，建立了“獨(dú)立封閉”的中等、高等及實(shí)業(yè)師范教育機(jī)構(gòu)，構(gòu)建了縱有階段、橫有類別、獨(dú)立設(shè)置的師范教育體系，促進(jìn)了師范教育社會(huì)屬性的轉(zhuǎn)型，形成了相對(duì)穩(wěn)定的師范教育機(jī)構(gòu)。民國(guó)中期，受美國(guó)開(kāi)放師范教育思想的影響，師范學(xué)校紛紛并入普通中學(xué)，高等師范學(xué)校改為師范大學(xué)，大部分師范大學(xué)改為綜合大學(xué)。這一時(shí)期，師范教育機(jī)構(gòu)雖走向了“開(kāi)放綜合”，但改革的基礎(chǔ)并不牢固。民國(guó)后期，獨(dú)立的師范教育體制得以復(fù)興，先后設(shè)立了國(guó)立、省立、縣立及邊區(qū)中等師范學(xué)校和獨(dú)立的國(guó)立師范學(xué)院，同時(shí)一些綜合大學(xué)設(shè)立了師范學(xué)院。這一時(shí)期，我國(guó)獨(dú)立封閉型師范教育體制得到進(jìn)一步強(qiáng)化，師范教育體系逐步完備，師范教育機(jī)構(gòu)日趨多樣化。新中國(guó)成立以后，在“以俄為師”的引導(dǎo)下，獨(dú)立封閉的師范教育機(jī)構(gòu)無(wú)論在數(shù)量上還是完整性上都取得了長(zhǎng)足的進(jìn)步。直至20世紀(jì)末，探索創(chuàng)新本土化多元混合教師教育體制，師范教育走向教師教育，師范院校向綜合化發(fā)展，綜合性院校舉辦教師教育，大部分教師教育院校成為可授學(xué)士、碩士、博士學(xué)位的專業(yè)教育機(jī)構(gòu)，教師教育機(jī)構(gòu)逐步走向?qū)I(yè)化、大學(xué)化。近年來(lái)，隨著黨中央和國(guó)家對(duì)教師教育的高度重視，在教師教育機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入機(jī)制和資質(zhì)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)方面作出了諸多努力，將進(jìn)一步推進(jìn)教師教育專業(yè)化的程度和進(jìn)程。

(二)教師教育學(xué)科專業(yè)的演進(jìn)路徑

隨著師范專業(yè)合法席位的式微，我國(guó)的教師教育學(xué)科制度逐步確立。清末和民國(guó)期間，高等師范教育不設(shè)專業(yè)，培養(yǎng)師范生依托的基本組織是科、系或?qū)W院。新中國(guó)成立后，高等師范教育設(shè)置師范專業(yè)，師范專業(yè)成為教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)平臺(tái)和基本單元。20世紀(jì)90年代以來(lái)，師范教育向教師教育轉(zhuǎn)型，師范專業(yè)名稱和非師范專業(yè)名稱逐漸并軌同一，師范專業(yè)完全失去了在本科專業(yè)目錄中的合法席位。2014年起，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)在研究生學(xué)科專業(yè)目錄的教育學(xué)一級(jí)學(xué)科下增設(shè)“教師教育學(xué)”二級(jí)學(xué)科；2018年，中共中央、國(guó)務(wù)院《關(guān)于全面深化新時(shí)代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見(jiàn)》和教育部等五部委《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃》提出，建立教師教育學(xué)科制度，鼓勵(lì)高校自主設(shè)置“教師教育學(xué)”二級(jí)學(xué)科，自此，教師教育學(xué)科建設(shè)有了制度政策依據(jù)。

(三)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的演進(jìn)路徑

以伯恩斯坦關(guān)于“分類”與“架構(gòu)”的分析框架關(guān)照我國(guó)教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)的發(fā)展，發(fā)現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范化與專門化引導(dǎo)著教師教育課程逐步從集合型課程轉(zhuǎn)向了整合型課程。[4]清末各級(jí)各類師范教育課程結(jié)構(gòu)體系劃分邊界明晰，體現(xiàn)了課程設(shè)置的“強(qiáng)分類”，而學(xué)校和教師內(nèi)容組織上的充分自主意味著課程實(shí)施的“弱架構(gòu)”。民國(guó)初期到南京國(guó)民政府時(shí)期，課程設(shè)置經(jīng)歷了“強(qiáng)分類-弱分類-強(qiáng)分類”的演變，學(xué)校和教師在課程實(shí)施中的一定自主權(quán)，仍保持了“弱架構(gòu)”的特征。新中國(guó)成立到20世紀(jì)80年代，國(guó)家統(tǒng)一公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程、教育類課程和教育實(shí)踐類等課程設(shè)置，統(tǒng)一教學(xué)計(jì)劃和課程大綱，總體上體現(xiàn)了“強(qiáng)分類、強(qiáng)架構(gòu)”特點(diǎn)。20世紀(jì)90年代，師范專業(yè)的課程設(shè)置只規(guī)定主要專業(yè)課程名稱，對(duì)具體課程的學(xué)分、學(xué)時(shí)、必修選修、考核方式等沒(méi)有統(tǒng)一規(guī)定和要求，課程實(shí)施體現(xiàn)出“弱架構(gòu)”傾向。2011年，教育部印發(fā)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》；隨后建立國(guó)家教師資格考試制度，中小學(xué)教師資格考試實(shí)施全國(guó)統(tǒng)考，職前教師培養(yǎng)的課程設(shè)置呈現(xiàn)了“弱分類訴求”與“強(qiáng)分類實(shí)踐”的矛盾，課程實(shí)施體現(xiàn)了“弱架構(gòu)吁求”與“強(qiáng)架構(gòu)實(shí)踐”的差距。[5]

(四)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的演進(jìn)路徑

我國(guó)古代政教合一，官師一體，對(duì)教師的選拔要求即為政府選擇官吏的標(biāo)準(zhǔn)。近代師范教育創(chuàng)立以來(lái)，教師任職資格逐步具體化、規(guī)范化，清末民初建立了教師任用(聘任)制度和資格檢定制度，主要任用具有師范教育學(xué)歷的師范生，非師范畢業(yè)生須通過(guò)教員檢定和考試才能獲得教師資格。新中國(guó)成立以來(lái)，教師資格認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)逐漸由一元轉(zhuǎn)向多元，教師資格考試由“雙軌制”轉(zhuǎn)向“單軌制”，教師資格期限由“終身化”轉(zhuǎn)向“定期認(rèn)證”，[6]教師資格制度逐步法制化、專業(yè)化，為教師專業(yè)化和教師教育專業(yè)化奠定了基礎(chǔ)。2012年以來(lái)試點(diǎn)推行教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)制度，建立了通用的合格標(biāo)準(zhǔn)，但沒(méi)有設(shè)置具體學(xué)科的教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教師階段性發(fā)展的標(biāo)準(zhǔn)，教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與教師資格考試、教師的公務(wù)性和專業(yè)性之間也尚未建立有效聯(lián)系。

在歷史過(guò)程中系統(tǒng)考察教師教育制度，發(fā)現(xiàn)我國(guó)教師教育專業(yè)化演變呈現(xiàn)出否定之否定的螺旋式揚(yáng)棄過(guò)程，交織著斷裂與漸變、非連續(xù)與連續(xù)性，制度生成與定型具有明顯的制度路徑依賴現(xiàn)象。由于國(guó)家體制和政府主導(dǎo)性，我國(guó)教師教育制度演變以自上而下的國(guó)家強(qiáng)制性變遷為主，自下而上的誘致性變遷不足，教師教育已然是典型的國(guó)家公共事務(wù)。因此，推進(jìn)教師教育專業(yè)化，促進(jìn)教師教育轉(zhuǎn)型，需要立足國(guó)家行動(dòng)主體尋找“切入點(diǎn)”，將路徑依賴積極轉(zhuǎn)化為路徑創(chuàng)造。

二、教師教育專業(yè)化的理論邏輯

理論邏輯是研究對(duì)象自身內(nèi)在要素之間的客觀必然性和內(nèi)在特質(zhì)規(guī)定性，決定著研究對(duì)象的本質(zhì)屬性、發(fā)展方向與軌跡。[7]教師教育專業(yè)化的理論邏輯是從教師教育專業(yè)化的歷史進(jìn)程和實(shí)踐中總結(jié)提煉的教師教育基本規(guī)律和屬性，包括教師教育基本規(guī)律、教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律及教師教育二重性規(guī)律。

(一)教師教育基本規(guī)律

教師教育發(fā)展受制于社會(huì)宏觀結(jié)構(gòu)和微觀教育領(lǐng)域的影響，既遵循教育的基本規(guī)律，又具有自身特殊的規(guī)律。一定時(shí)期社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化直接影響著教師教育的發(fā)展。在我國(guó)古代自然經(jīng)濟(jì)條件下，社會(huì)物質(zhì)生活和文化水平較低，對(duì)教師的需求較低，加之政教合一和官師一體的特點(diǎn)，教師職業(yè)處于非專業(yè)化狀態(tài)，教師教育專業(yè)化更無(wú)生長(zhǎng)空間。19世紀(jì)末，隨著西方教育科學(xué)輸入，日本師范教育制度引進(jìn)，我國(guó)獨(dú)立的師范教育制度應(yīng)運(yùn)而生，教師教育進(jìn)入專業(yè)化階段。20世紀(jì)20年代，資本主義經(jīng)濟(jì)獲得發(fā)展，美國(guó)實(shí)用主義教育思想傳播，我國(guó)師范教育以美國(guó)為藍(lán)本，建立了開(kāi)放的教師教育制度。新中國(guó)成立，重建獨(dú)立封閉的教師教育體制?？傮w而言，教師教育無(wú)法超越同一時(shí)期社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)、文化的發(fā)展限度，與其保持一定張力，具有相對(duì)獨(dú)立性。

從教育內(nèi)部各要素之間的聯(lián)系來(lái)看，教師教育與基礎(chǔ)教育共生共存。一方面，教師教育是教育事業(yè)的母機(jī)，教師教育為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)培訓(xùn)教師，資源上直接共享，實(shí)踐中深度協(xié)同。[8]另一方面，教師教育與基礎(chǔ)教育相互推動(dòng)，前者服務(wù)后者，并引領(lǐng)其改革發(fā)展，后者反哺前者，并提出要求?；A(chǔ)教育教師數(shù)量供不應(yīng)求時(shí)，教師教育的主要任務(wù)在于滿足基礎(chǔ)教育需求側(cè)的數(shù)量要求，側(cè)重規(guī)模數(shù)量發(fā)展，教師教育制度以封閉型定向化為主。隨著教師培養(yǎng)規(guī)模擴(kuò)大，教師培養(yǎng)數(shù)量供過(guò)于求，教師教育的任務(wù)則轉(zhuǎn)向供給側(cè)結(jié)構(gòu)性改革，優(yōu)化教師教育結(jié)構(gòu)與布局，著重內(nèi)涵式發(fā)展，教師教育制度以開(kāi)放型為主。從客觀需求而言，基礎(chǔ)教育是國(guó)民教育的基礎(chǔ)，具有基礎(chǔ)性、先導(dǎo)性，教師是基礎(chǔ)的基礎(chǔ)、先導(dǎo)的先導(dǎo)，教師教育是建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍的前提和保障，因此應(yīng)超優(yōu)先發(fā)展教師教育。此外，教師教育與基礎(chǔ)教育在教育對(duì)象上具有內(nèi)在一致性，無(wú)論是教師教育者還是教師面對(duì)的都是具有主觀能動(dòng)性的學(xué)生，因此，教師教育過(guò)程中，教師教育者只有正確把握師生之間的主體間關(guān)系[9]才能真正注重培養(yǎng)教育工作者的專業(yè)情意和專業(yè)精神，引導(dǎo)將知識(shí)內(nèi)化為教師教育對(duì)象的過(guò)程規(guī)律而作為教學(xué)模式加以研討。[10]

(二)教師專業(yè)發(fā)展規(guī)律

專業(yè)化以細(xì)化的社會(huì)分工為前提，是一種旨在提高專業(yè)人員理論水平和實(shí)踐能力的專業(yè)壟斷過(guò)程，從而提升專業(yè)人員的經(jīng)濟(jì)待遇、社會(huì)地位和專業(yè)聲望。[11]教師專業(yè)化意味著面對(duì)復(fù)雜的教育問(wèn)題，教師能夠以專業(yè)的方式提供教育服務(wù)，而不是如同一般人依靠經(jīng)驗(yàn)和直覺(jué)解決教育問(wèn)題。教師專業(yè)化是教師教育專業(yè)化的基礎(chǔ)和前提，教師教育專業(yè)化則是教師專業(yè)化的必然要求和重要保障。

教師專業(yè)化主要指兩個(gè)維度，一是教師專業(yè)精神、專業(yè)倫理、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力等內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)與能力，主要包括學(xué)科專業(yè)、學(xué)習(xí)專業(yè)和教育專業(yè)。[12]二是提高教師專業(yè)資格、專業(yè)權(quán)力、專業(yè)自主、專業(yè)地位以及專業(yè)聲望等外在社會(huì)地位，實(shí)質(zhì)是教師職業(yè)的專業(yè)化。從不同的學(xué)科視角出發(fā)，教師專業(yè)發(fā)展具有特定的意義，從教育學(xué)視角審視教師專業(yè)發(fā)展，側(cè)重教師個(gè)體內(nèi)在專業(yè)化水平的提高；從社會(huì)學(xué)視角審視教師專業(yè)發(fā)展，主要指教師群體外在專業(yè)水平的提升。[13]無(wú)論是教師個(gè)體亦或是群體的專業(yè)化發(fā)展，都應(yīng)視作一項(xiàng)系統(tǒng)工程。首先，樹(shù)立專業(yè)理念與養(yǎng)成良好師德；其次，豐富專業(yè)知識(shí)，提升專業(yè)能力；最后，重組時(shí)空結(jié)構(gòu)推動(dòng)教師專業(yè)自主發(fā)展。[14]

(三)教師教育的二重性

教師專業(yè)化是以教師教育的專業(yè)化為基礎(chǔ)的，專業(yè)化的教師教育建立在教師教育專業(yè)基礎(chǔ)上。[15]教師教育專業(yè)是所教文理學(xué)科專業(yè)、學(xué)習(xí)專業(yè)、教育專業(yè)的復(fù)合型專業(yè)，是學(xué)術(shù)性和師范性的有機(jī)結(jié)合，其本質(zhì)屬性由培養(yǎng)目標(biāo)決定。

教師教育的師范性一般指教師教育院校的教育專業(yè)特性和教育特征，是區(qū)別于其他高等學(xué)校教育的本質(zhì)屬性和重要特點(diǎn)。[16]教師教育的師范性主要體現(xiàn)在教育專業(yè)的師范性、學(xué)習(xí)專業(yè)的師范性、所教文理學(xué)科的師范性這三個(gè)方面。教學(xué)具有教育性，所有教學(xué)科目都具有培養(yǎng)學(xué)生的思想政治素質(zhì)、師德涵養(yǎng)、教師專業(yè)理念及專業(yè)能力的功能，尤其是學(xué)科專業(yè)課程具有培養(yǎng)師范生學(xué)科教學(xué)能力的隱形功能。師范生及在職教師的專業(yè)理念與師德、專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力需要在教育學(xué)科、學(xué)習(xí)學(xué)科的教學(xué)與實(shí)踐中建構(gòu)與發(fā)展，也需要在所教文理學(xué)科教學(xué)過(guò)程中潛移默化地建構(gòu)與發(fā)展，從而樹(shù)立自身的教育理念和教學(xué)哲學(xué)，形成自身的教學(xué)風(fēng)格。教師教育的學(xué)術(shù)性由高等教育的性質(zhì)決定，主要指教師教育院校中教師的科學(xué)研究水平與教學(xué)學(xué)術(shù)水平。教師教育的學(xué)術(shù)性主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：一是文理學(xué)科專業(yè)的學(xué)術(shù)性，教師須對(duì)所教文理學(xué)科知識(shí)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究，掌握學(xué)科專業(yè)內(nèi)容是教師教育專業(yè)的前提和基礎(chǔ)；二是學(xué)習(xí)專業(yè)的學(xué)術(shù)性，教師教育者需掌握學(xué)習(xí)科學(xué)，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)規(guī)律、學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)等進(jìn)行學(xué)術(shù)研究；三是教育專業(yè)的學(xué)術(shù)性，教師教育活動(dòng)中教師教育者須對(duì)教育對(duì)象、教育規(guī)律、教育原則、教育方法、教育技術(shù)、教育教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)環(huán)境等教師職業(yè)活動(dòng)進(jìn)行學(xué)術(shù)研究。學(xué)術(shù)性和師范性是教師教育的兩大基石，師范性以學(xué)術(shù)性為前提，缺乏師范性的教師教育是失去靈魂的教師教育，學(xué)術(shù)性是師范性的內(nèi)在要求，缺乏學(xué)術(shù)性的教師教育是缺乏卓越的教師教育，兩者的有機(jī)融合是教師教育專業(yè)化的基本要求。[17]在師范生的培養(yǎng)過(guò)程中，學(xué)科專業(yè)教育與教師教育應(yīng)有機(jī)融合，學(xué)科院系與教育院系應(yīng)打破學(xué)科壁壘，相互融合滲透，文理學(xué)科院系在文理學(xué)科教學(xué)中應(yīng)融合師范性與學(xué)術(shù)性元素，教育院系在教育類課程教學(xué)中，應(yīng)融合學(xué)術(shù)性和師范性元素，培養(yǎng)師范生對(duì)學(xué)科教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教育學(xué)和心理學(xué)化處理的能力，使其能夠在教育層面實(shí)施學(xué)科教學(xué)，形成豐富的學(xué)科教學(xué)知識(shí)和教育教學(xué)實(shí)踐智慧，形成教師教育的合力。

三、教師教育專業(yè)化的實(shí)踐邏輯

實(shí)踐邏輯是當(dāng)下的實(shí)踐、發(fā)展了的實(shí)踐，是對(duì)正在進(jìn)行的實(shí)踐活動(dòng)的必然性和規(guī)律性概括，是反映制度的系統(tǒng)實(shí)踐。[18]教師教育專業(yè)化的實(shí)踐邏輯是將教師教育專業(yè)化的理論邏輯鏈接到教師教育專業(yè)化歷史實(shí)踐中的必然性法則，是教師教育專業(yè)化的理論邏輯與教師教育專業(yè)化歷史實(shí)踐之間的橋梁和紐帶。有效推進(jìn)教師教育專業(yè)化，需要國(guó)家建立教師教育的專業(yè)化制度體系，構(gòu)建教師教育專業(yè)化的國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)規(guī)范和規(guī)則，以振興新時(shí)代教師教育。

(一)構(gòu)建現(xiàn)代教師教育機(jī)構(gòu)體系

教師教育機(jī)構(gòu)是教師教育運(yùn)行的基礎(chǔ)前提，應(yīng)借鑒國(guó)際經(jīng)驗(yàn)，結(jié)合我國(guó)特色，構(gòu)建現(xiàn)代化教師教育機(jī)構(gòu)體系。首先，建立教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)。在教師教育開(kāi)放背景下，我國(guó)教師教育機(jī)構(gòu)參差不齊，師范院校尤其是高水平師范大學(xué)在綜合化過(guò)程中逐步弱化教師教育，高水平綜合性大學(xué)參與教師教育的積極性不高，大量?jī)?yōu)質(zhì)中師基本消亡，傳統(tǒng)優(yōu)質(zhì)的師范教育資源流失，非專業(yè)、低水平院校涌入教師教育行列，教師教育機(jī)構(gòu)的整體教師教育質(zhì)量較低。[19]因此，亟需推進(jìn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)專業(yè)化，建立教師培養(yǎng)和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)的資質(zhì)標(biāo)準(zhǔn)，分級(jí)分類開(kāi)展教師教育機(jī)構(gòu)資質(zhì)認(rèn)證，對(duì)教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行第三方認(rèn)證評(píng)估，建立教師教育機(jī)構(gòu)準(zhǔn)入機(jī)制。其次，宏觀調(diào)控教師教育機(jī)構(gòu)體系。重點(diǎn)建設(shè)師范院校體系，[20]強(qiáng)化師范院校在現(xiàn)代教師教育體系中的主體地位；重點(diǎn)建設(shè)一批參與教師教育的綜合性院校，鼓勵(lì)有條件、有基礎(chǔ)的高水平綜合性院校成立教師教育專業(yè)學(xué)院；分區(qū)分級(jí)分類重點(diǎn)建設(shè)國(guó)家教師教育基地，實(shí)施師范生公費(fèi)教育制度、定向培養(yǎng)制度，控制職前教師培養(yǎng)規(guī)模和培養(yǎng)質(zhì)量。再者，開(kāi)展師范院校評(píng)估。研究制定體現(xiàn)教師教育特色的師范類院校評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)展師范院校評(píng)估，確保師范院校堅(jiān)守師范教育主業(yè)，整體提升師范院校辦學(xué)水平。

(二)構(gòu)建教師教育學(xué)科專業(yè)的合法席位

學(xué)科是大學(xué)的基本組織單元和資源匯聚方式，是人才培養(yǎng)、科學(xué)研究和社會(huì)服務(wù)的基本載體。[21]大學(xué)教師生存邏輯在于學(xué)科制度，其課程教學(xué)、崗位設(shè)置、職稱評(píng)審、課題申報(bào)等都與學(xué)科制度密切相關(guān)。[22]教師教育學(xué)科制度是由教師教育學(xué)科的強(qiáng)制性、規(guī)范性、文化-認(rèn)知性等因素融合形成的制度有機(jī)體，制度有機(jī)體形塑教師教育機(jī)構(gòu)組織及成員行為，使教師教育實(shí)踐遵循特定的制度邏輯，最終演變?yōu)榉€(wěn)定的社會(huì)結(jié)構(gòu)，形成教師教育學(xué)科實(shí)踐的合法性和有序性。[23]我國(guó)目前尚未建立完善的教師教育學(xué)科體系，構(gòu)建完善的教師教育學(xué)科制度要兼顧建設(shè)教師教育學(xué)科制度、建立教師教育專業(yè)的合法席位及建立教師教育本科專業(yè)目錄，構(gòu)建教師教育專業(yè)體系，[24]建立教師教育專業(yè)教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)，開(kāi)展教師教育專業(yè)認(rèn)證，整體提升教師教育專業(yè)辦學(xué)水平。

(三)構(gòu)建完善的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)

目前，我國(guó)《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄》和《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》中均缺乏教師教育課程設(shè)置的要求和規(guī)定。我國(guó)《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》主要是教育類課程標(biāo)準(zhǔn)。教師教育課程是一個(gè)完整的體系，需要系統(tǒng)優(yōu)化。首先，完善教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)體系。根據(jù)基礎(chǔ)教育改革發(fā)展的要求，健全中小學(xué)幼兒園教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，建立特殊教育、職業(yè)教育的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)，構(gòu)建中學(xué)教師教育分科課程標(biāo)準(zhǔn)；完善學(xué)科培訓(xùn)課程標(biāo)準(zhǔn)，形成完善的教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)體系；建設(shè)職前職后相互銜接、各有側(cè)重的一體化教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)。其次，優(yōu)化教師教育專業(yè)的課程體系。構(gòu)建不同層次、不同類型高校、不同階段特色化教師教育課程體系，促進(jìn)?？啤⒈究?、碩士、博士等不同層次教師教育課程的溝通銜接，促進(jìn)職前職后教師教育課程一體化，有機(jī)融合師范性和學(xué)術(shù)性；堅(jiān)持問(wèn)題導(dǎo)向，改革按照學(xué)科邏輯構(gòu)建教師教育課程內(nèi)容的傳統(tǒng)，按照教師工作邏輯構(gòu)建教師教育課程內(nèi)容，以臨床實(shí)踐為中心將學(xué)科專業(yè)課程、教育專業(yè)課程、教育實(shí)踐課程有機(jī)結(jié)合，逐步使教師教育課程模式由“強(qiáng)分類-強(qiáng)架構(gòu)”轉(zhuǎn)向“弱分類-弱架構(gòu)”。再者，重建教育實(shí)踐制度。完善教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)的教育實(shí)踐課程體系；研究制定教師教育實(shí)踐基地建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，引導(dǎo)基礎(chǔ)教育學(xué)校承擔(dān)教育教學(xué)實(shí)踐任務(wù)，構(gòu)建基礎(chǔ)教育學(xué)校、教師教育院校、教育行政管理部門“三位一體”的師范生實(shí)踐教學(xué)制度，全面培養(yǎng)師范生的教育教學(xué)能力。

(四)完善教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系

教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的指南，是教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)。目前，我國(guó)中小學(xué)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)是一個(gè)基本標(biāo)準(zhǔn)，持續(xù)發(fā)展的階段性專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和分科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)尚未建立。完善教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)從四個(gè)方面開(kāi)展：一是建立健全教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)。完善中小學(xué)幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，建立特殊教育教師、職業(yè)教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；在此基礎(chǔ)上，構(gòu)建中學(xué)分科教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)；根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展階段，建立骨干教師、卓越教師、教育家型教師的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，為教師專業(yè)發(fā)展提供指導(dǎo)。二是完善教師資格制度。完善教師資格考試制度，將修讀相關(guān)教師教育課程和參加教學(xué)實(shí)踐作為教師資格考試的前提條件，確立教師教育專業(yè)教育與教師資格證書(shū)認(rèn)定之間的制度關(guān)聯(lián)；[25]優(yōu)化教師資格考試內(nèi)容，增加學(xué)科知識(shí)的比例，提高教師資格考試的專業(yè)化程度。三是提高教師入職標(biāo)準(zhǔn)。嚴(yán)格教師準(zhǔn)入，結(jié)合實(shí)際提高教師入職標(biāo)準(zhǔn)，逐步使幼兒園教師具備?？茖W(xué)歷，小學(xué)教師具備師范專業(yè)?？茖W(xué)歷和非師范專業(yè)本科學(xué)歷，初中教師具備本科學(xué)歷，有條件的地方使普通高中教師學(xué)歷達(dá)到研究生。四是修訂教師法。進(jìn)一步修訂完善教師法，明確教師角色地位，建立教師專業(yè)與職業(yè)自身的良好關(guān)系，提升教師地位；確立教師國(guó)家公職人員的法律身份，明確中小學(xué)教師的義務(wù)和職責(zé)；建立大學(xué)教師教育師資隊(duì)伍與中小學(xué)教師隊(duì)伍之間的協(xié)同關(guān)系，將基礎(chǔ)教育教師指導(dǎo)師范生見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)、研習(xí)，協(xié)同培養(yǎng)職前師范生作為基本職責(zé)與義務(wù)。

四、結(jié)語(yǔ)

教師教育專業(yè)化的歷史邏輯、理論邏輯和實(shí)踐邏輯是有機(jī)聯(lián)系、辯證統(tǒng)一的。教師教育專業(yè)化的歷史邏輯是過(guò)去教師教育實(shí)踐活動(dòng)的基本歷史法則、歷史規(guī)律和歷史展開(kāi)，是教師教育專業(yè)化理論邏輯產(chǎn)生發(fā)展的基礎(chǔ)；教師教育專業(yè)化的理論邏輯是教師教育專業(yè)化的歷史邏輯進(jìn)路與理論邏輯進(jìn)路的客觀反映和基本理論基礎(chǔ)，指導(dǎo)教師教育專業(yè)化歷史邏輯與實(shí)踐邏輯的發(fā)展；教師教育專業(yè)化的實(shí)踐邏輯是教師教育當(dāng)下實(shí)踐的客觀關(guān)系，是現(xiàn)在呈現(xiàn)出來(lái)的教師教育專業(yè)化實(shí)踐行動(dòng)的必然性和規(guī)律性，也是教師教育專業(yè)化制度的產(chǎn)物。教師教育專業(yè)化的歷史邏輯、理論邏輯和實(shí)踐邏輯是教師教育專業(yè)化的歷史方位與內(nèi)在規(guī)律的展現(xiàn)與演繹，包含著推進(jìn)教師專業(yè)化、教師教育專業(yè)化，提升教師教育、基礎(chǔ)教育水平的價(jià)值追求與實(shí)踐要求。

教師專業(yè)化作為一個(gè)理論概念已經(jīng)在全球范圍達(dá)成共識(shí)。實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化須系統(tǒng)推進(jìn)教師教育專業(yè)化。教師教育專業(yè)化三重邏輯相統(tǒng)一的分析框架為我國(guó)教師教育專業(yè)化提供一種歷史和客觀的方法，也為研究我國(guó)教師教育專業(yè)化制度提供方法論借鑒。新時(shí)代背景下，應(yīng)優(yōu)先發(fā)展教師教育，構(gòu)建教師教育專業(yè)化制度體系，對(duì)于相對(duì)成熟和定型的教師教育專業(yè)化制度，力爭(zhēng)用法律的形式固定下來(lái)；對(duì)于還不穩(wěn)定的教師教育經(jīng)驗(yàn)和做法，可以用政策的形式予以規(guī)范，在相對(duì)成熟穩(wěn)定時(shí)再予以定型化制度化乃至法律化，從而推進(jìn)教師教育科學(xué)轉(zhuǎn)型，提升教師教育專業(yè)化水平，全面振興教師教育，示范引領(lǐng)基礎(chǔ)教育，夯實(shí)國(guó)民教育基礎(chǔ)。