李 潔，林舒倩

（1.閩南師范大學(xué)歷史地理學(xué)院,福建漳州 363000；2.閩南師范大學(xué)生物科學(xué)與技術(shù)學(xué)院,福建漳州 363000）

二十世紀(jì)二三十年代，當(dāng)時的中國在全球競逐中處于被壓迫被掠奪地位，面對國內(nèi)買辦階級剝削、軍閥混戰(zhàn)所導(dǎo)致的農(nóng)村經(jīng)濟破產(chǎn)、社會治理崩潰的局面，梁漱溟、黃炎培、晏陽初、陶行知等仁人志士意識到鄉(xiāng)村存亡關(guān)系國之存續(xù)，將目光轉(zhuǎn)向鄉(xiāng)村，開啟了浩浩蕩蕩的鄉(xiāng)村改造運動。鄉(xiāng)村教育改革是當(dāng)時鄉(xiāng)村改造運動的重要組成部分。作為鄉(xiāng)村教育改革家和鄉(xiāng)村改造運動的實驗者之一，梁漱溟以當(dāng)時山東鄒平鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校為主要機構(gòu)，將教育作為改造鄉(xiāng)民素質(zhì)的重要活動，開展了一系列鄉(xiāng)村教育改革和鄉(xiāng)村改造實驗，形成了較為適應(yīng)時代需求的鄉(xiāng)村建設(shè)理論體系。這些本土化的中國鄉(xiāng)村教育理論和實踐經(jīng)驗，對當(dāng)前我國深化鄉(xiāng)村教育扶貧，助力鄉(xiāng)村全面振興仍具有重要的現(xiàn)實意義和借鑒價值。

一、梁漱溟鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校實踐的教育價值

梁漱溟認(rèn)為：“鄒平的鄉(xiāng)村工作，是以鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校來進(jìn)行?！盵1](P347)由此可見，鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校是其進(jìn)行鄉(xiāng)村教育實踐的主要推行機構(gòu)。要深入了解梁漱溟在發(fā)展鄉(xiāng)村教育助力鄉(xiāng)村改造和復(fù)興的思想，為我國當(dāng)前推進(jìn)鄉(xiāng)村教育扶貧，助力鄉(xiāng)村全面振興提供經(jīng)驗，就需要先對鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校進(jìn)行全面探究，提取和總結(jié)鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校建設(shè)的豐富思想與實踐特征。

（一）在教育對象和內(nèi)容上，與“鄉(xiāng)村社會化”形成深度融合

梁漱溟的鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校與鄉(xiāng)村社會形成深度融合的路徑，主要體現(xiàn)在兩個方面：教育對象與鄉(xiāng)村民眾的融合，教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村社會的融合。教育對象與鄉(xiāng)村民眾融合的最為直觀的體現(xiàn)，是梁漱溟將鄉(xiāng)村所有民眾都視為鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校的教育對象。他在《設(shè)立鄉(xiāng)學(xué)村學(xué)辦法》第二條中提到：“鄉(xiāng)村村學(xué)以各該區(qū)域之全社會民眾為教育對象而施其教育?！盵1](P666)這超越了傳統(tǒng)學(xué)校在受教育群體方面的局限，真正成為將區(qū)域內(nèi)全體民眾作為教育對象，而非一個只招收適齡學(xué)生的教育機構(gòu)。這種學(xué)校組織形式兼顧了鄉(xiāng)村社會所有人力資源的開發(fā)，并將鄉(xiāng)村人力資源開發(fā)視為一項整體的工程。鄉(xiāng)就等同于鄉(xiāng)學(xué)，鄉(xiāng)學(xué)就等同于鄉(xiāng)。鄉(xiāng)民群體應(yīng)成為鄉(xiāng)村建設(shè)中不斷發(fā)展的主力軍，并在鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校教育中改變精神面貌和提升知識文化水平，從而不斷增強人力素質(zhì)，投入到鄉(xiāng)村建設(shè)中去。這種方式避免了傳統(tǒng)學(xué)校只將人力開發(fā)聚焦于部分適齡學(xué)生，從而割裂了原本鄉(xiāng)村人力資本開發(fā)的整體性。

梁漱溟指出：“我們的目的是要化社會為學(xué)校，可稱之為‘社會學(xué)校化’?！盵1](P347)為了實現(xiàn)教育內(nèi)容的“鄉(xiāng)村社會化”，與鄉(xiāng)村社會高度融合，以達(dá)到與鄉(xiāng)村社會發(fā)展嵌合的目的。他認(rèn)為，要對鄉(xiāng)村社會進(jìn)行改造，僅依靠鄉(xiāng)建理論、儒家思想道德修養(yǎng)等課程是不夠的，學(xué)校還要增加與中國現(xiàn)實社會和鄉(xiāng)村實際相結(jié)合的課程內(nèi)容。當(dāng)時的課程設(shè)置分為兩大類：一類是各鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校統(tǒng)一的課程，如識字、音樂和精神講話等。另一類是各鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校因地制宜所開設(shè)的課程，比如在社會治安差的地方設(shè)置自衛(wèi)訓(xùn)練課；山區(qū)人民則學(xué)習(xí)怎樣造林的課程；種棉區(qū)開設(shè)選棉種的課程，統(tǒng)一的課程是鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校促進(jìn)鄉(xiāng)民發(fā)展與鄉(xiāng)村社會發(fā)展融合的基礎(chǔ)，因地制宜的課程則為鄉(xiāng)民發(fā)展與鄉(xiāng)村社會生產(chǎn)力發(fā)展相結(jié)合提供實現(xiàn)的可能。此外，鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校在尋求教育內(nèi)容社會化的同時，也充分考慮到教育場所的社會化問題，當(dāng)具體的教育場域與教育內(nèi)容相配套時，有助于教育內(nèi)容更好地被鄉(xiāng)民吸收，并與鄉(xiāng)村社會發(fā)展融合。隨著教育內(nèi)容不斷豐富，教育地域也不斷擴大，學(xué)校、家庭、農(nóng)場、工廠都被開發(fā)成教育場所，以便知識技能更好為當(dāng)?shù)剜l(xiāng)民內(nèi)化。

（二）在學(xué)校課程中積極推行精神陶煉，注重鄉(xiāng)民“智志雙扶”

梁漱溟在鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校的實踐中意識到，當(dāng)時的中國鄉(xiāng)民存在的問題不僅包含農(nóng)民知識水平和實踐應(yīng)用技能低下的“智”的問題，也包含到農(nóng)民在精神狀態(tài)上存在的頹廢沮喪、意志消沉的“志”的問題。他指出：“有此兩面——價值判斷失掉，天災(zāi)人禍頻來——所以鄉(xiāng)村中人死板沉寂而無氣力?！盵1](P501)導(dǎo)致“志”的“精神破產(chǎn)”的因素有兩個方面：一是從主觀上看，近代化以來中國傳統(tǒng)的儒家價值體系受到西方文化觀念的沖擊，造成鄉(xiāng)民原有的價值判斷標(biāo)準(zhǔn)受到挑戰(zhàn)，價值觀念混亂。二是從客觀上看，當(dāng)時中國社會風(fēng)雨飄搖、政治腐敗黑暗、天災(zāi)人禍不斷，鄉(xiāng)民的生產(chǎn)生活受到巨大的破壞，這使鄉(xiāng)民積極性大受打擊，陷入精神破產(chǎn)的境地。在這種情況下，想要開展鄉(xiāng)村教育和鄉(xiāng)村建設(shè)，就要同時讓鄉(xiāng)民擁有積極進(jìn)取、振奮昂揚的精神狀態(tài)，也就是要進(jìn)行精神陶煉：“我們非要先給他解決精神上的問題不可。我們要替他從苦悶中找到出路，從彷徨中找到方針，從意志消沉中仿佛叫他有了興趣，從他不知道將往哪里去的時候能夠讓他看見一點前途、生出一點希望。”[1](P500)

基于這一想法，梁漱溟在鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校課程教學(xué)中推行“精神陶煉”教育，將建立合理的人生態(tài)度、教授中國傳統(tǒng)文化、組織討論人生實際問題等內(nèi)容融入日常教學(xué)中。除了課程設(shè)置外，道德協(xié)會也會每天組織“朝會”，讓鄉(xiāng)民一起唱歌、吶喊或者聽演講，進(jìn)行“精神上的鍛煉”。同時，教員也要通過各種方式去提升學(xué)生的道德水平，灌輸傳統(tǒng)優(yōu)秀道德觀念，比如讓學(xué)生寫日記、進(jìn)行個別談話等。在這個過程中，教員的主要目的是恢復(fù)農(nóng)民原有的價值標(biāo)準(zhǔn)，即古人的道理，也就是儒家的道理?！霸谌松鷮嶋H問題上來給他點明，使看見前邊的道路，他才能有樂生之心、進(jìn)取之念。所以我們要先安定他，然后再給他開出路子”[1](P501)。在鄉(xiāng)民精神狀態(tài)有了積極的轉(zhuǎn)變之后，還要結(jié)合具體情況給他指出恰當(dāng)?shù)娜松缆?，也就是從價值觀念和人生道路兩個方面入手，逐步推行鄉(xiāng)民的精神陶煉。

（三）重視教育者與鄉(xiāng)民文化交往，“價值共融”啟迪鄉(xiāng)民自覺

當(dāng)時，鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校的主要成員包括學(xué)董、學(xué)長、學(xué)眾和教員。教員是知識分子的代表，是學(xué)校中開展教育、指導(dǎo)幫扶鄉(xiāng)民的主體力量，其教育內(nèi)容涵蓋識字教學(xué)、情誼教育、技能培訓(xùn)等多個方面。教員素質(zhì)的高低、與鄉(xiāng)民文化交往的頻度、價值觀的融合度，直接決定鄉(xiāng)村教育的效果，所以教員必須由有文化、有才能的人擔(dān)任。梁漱溟指出，城里的知識分子（尤其是大學(xué)生）德才兼?zhèn)洌瑧延袩崆械木葒让袂閼?，讓他們與農(nóng)民結(jié)合在一起，對解決中國鄉(xiāng)村的實際問題具有重大意義?！爸袊鴨栴}之解決，其發(fā)動主動以至于完成，全在其社會中知識分子與鄉(xiāng)村居民打并一起，所構(gòu)成之一力量”[1](P450)。他進(jìn)一步指出，農(nóng)民才是鄉(xiāng)村的主人，解決鄉(xiāng)村的主體力量還是農(nóng)民：“知識分子之革命，須由鄉(xiāng)村農(nóng)民做起；良以農(nóng)民為潛伏之最大力量，此種力量一經(jīng)發(fā)動，則任何問題不期而可有辦法。”[1](P486)

如何通過鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校的教學(xué)組織、實現(xiàn)教育者與鄉(xiāng)民的“價值共融”來啟迪鄉(xiāng)民自覺？梁漱溟在實踐中指明了“價值共融”的步驟：首先將鄉(xiāng)村范圍內(nèi)的所有民眾納入組織內(nèi)，使其成為學(xué)校學(xué)習(xí)的主體部分。但此時大部分學(xué)眾都存在缺乏自覺的問題，表現(xiàn)在機械性地參加學(xué)校活動，缺乏對鄉(xiāng)村現(xiàn)實的自覺思考，以及缺少自覺尋找解決辦法的行動。然后需要通過知識分子組成的教育者群體，藉由多種“精神陶煉”的形式，通過“群體間”的文化交往（如“朝會”）和“個體間”的文化交往（如個別談話）啟發(fā)農(nóng)民的自覺。當(dāng)懷揣救國救民之心、德才兼?zhèn)涞闹R分子與鄉(xiāng)民產(chǎn)生文化交往時，知識分子能夠在教育過程中發(fā)揮其傳統(tǒng)道德楷模的功能，讓鄉(xiāng)農(nóng)意識到鄉(xiāng)村問題的解決、自身生活狀況的改善只能依靠他們自己。最后，構(gòu)造出知識分子與鄉(xiāng)民“價值共融”的新“鄉(xiāng)村文化圈”，發(fā)揮群體文化對個體價值觀念的輻射、默化效應(yīng)，利用學(xué)生教大眾，再利用大眾傳播知識，啟迪更多鄉(xiāng)民積極投入到學(xué)校的學(xué)習(xí)中，意識到自身改造鄉(xiāng)村社會的重?fù)?dān)，加入鄉(xiāng)村建設(shè)的隊伍中。

二、當(dāng)前鄉(xiāng)村教育扶貧存在的問題

2020年，我國如期實現(xiàn)了全面建成小康社會的目標(biāo)任務(wù)，脫貧攻堅戰(zhàn)取得決定性勝利，取得了舉世矚目的成就，但這并不代表與貧困的斗爭迎來“歷史的終結(jié)”。反貧困是人類發(fā)展的永恒課題之一，我國脫貧攻堅雖已告一段落，但鞏固脫貧攻堅成果，實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興成為民族復(fù)興路上的新課題。教育既是扶貧工程中的重要一環(huán)，也是未來鄉(xiāng)村振興工作所需著力發(fā)展的重要方面。分析鄉(xiāng)村教育扶貧實踐中存在的問題，提出對策建議，是更好地將當(dāng)下教育扶貧實踐與未來鞏固鄉(xiāng)村教育發(fā)展成果相融合，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育振興的必要之舉。

（一）教育對象群體分割，教育內(nèi)容脫離鄉(xiāng)村本土文化

盡管我國教育扶貧工作實現(xiàn)了對貧困群體的全覆蓋，不僅適齡學(xué)生得以實現(xiàn)義務(wù)教育有保障，具備勞動能力的青壯年農(nóng)民、脫貧致富骨干、村干部等也可以通過“雨露計劃”等益貧性教育工程提升自身素質(zhì)，得到進(jìn)一步發(fā)展。但實質(zhì)上，教育扶貧行動主要聚焦的還是鄉(xiāng)村的特殊群體：貧困家庭。脫貧攻堅結(jié)束后，在政策負(fù)外部性的影響下，鄉(xiāng)村內(nèi)受政策特殊照顧的脫貧群體將得到比其他低收入群體而言更多的資源傾斜，造成新的發(fā)展不平衡，挫傷低收入群體的發(fā)展積極性，甚至可能產(chǎn)生人人爭當(dāng)“貧困戶”、爭先“返貧”的現(xiàn)象[2]。鄉(xiāng)村振興倚靠的絕不光是脫貧群體，而是要求鄉(xiāng)村里所有村民都積極參與建設(shè)，尤其是從教育立場上，將鄉(xiāng)村內(nèi)所有村民都應(yīng)當(dāng)被納入政策保障范圍內(nèi)。另一個問題是教育內(nèi)容脫離鄉(xiāng)村文化，尤其在一些貧困山區(qū)，通過教育“走出大山”成為當(dāng)?shù)氐闹髁魉枷?，長遠(yuǎn)來看，這種“離鄉(xiāng)”思想將導(dǎo)致鄉(xiāng)村大批人才外流，造成鄉(xiāng)村人力匱乏，為鄉(xiāng)村人才振興帶來桎梏。有學(xué)者指出，農(nóng)村學(xué)校除空間上還屬于鄉(xiāng)村之外，其實質(zhì)的價值取向和師資供給卻早已與鄉(xiāng)村脫離，導(dǎo)致在貧困地區(qū)的教育扶貧實踐中“越重視教育人才越外流”的怪圈，形成與過去封閉型貧困惡性循環(huán)相區(qū)別的，開放型貧困惡性循環(huán)[3]。過去教育貧困惡性循環(huán)發(fā)生在地區(qū)內(nèi)，表現(xiàn)為鄉(xiāng)村越貧窮越不重視當(dāng)?shù)亟逃?，越不重視?dāng)?shù)亟逃龑?dǎo)致鄉(xiāng)村越窮。而如今貧困地區(qū)在經(jīng)過脫貧攻堅行動影響后，不斷被卷入市場化與城鎮(zhèn)化中，鄉(xiāng)村大批受教育群體雖打破了封閉的地域認(rèn)知，但出現(xiàn)的新問題又是在市場化與城鎮(zhèn)化的影響下，不斷外流鄉(xiāng)出村，造成城鄉(xiāng)人才結(jié)構(gòu)性失衡。

（二）教育思想忽視精神扶貧，鄉(xiāng)民內(nèi)生進(jìn)取動力不足

在國家精準(zhǔn)扶貧工作的推進(jìn)過程中，我國對反貧困治理的認(rèn)知不斷深入，實現(xiàn)了從物質(zhì)扶貧到能力扶貧再到精神扶貧的重要轉(zhuǎn)變。2018年，習(xí)近平總書記在打好精準(zhǔn)脫貧攻堅戰(zhàn)座談會上強調(diào)的：“要加強扶貧同扶志、扶智相結(jié)合，激發(fā)貧困群眾積極性和主動性，激勵和引導(dǎo)他們靠自己的努力改變命運。改進(jìn)幫扶方式，提倡多勞多得，營造勤勞致富、光榮脫貧氛圍?！盵4]“扶志”就是調(diào)動貧困人口的自覺性，在思想、觀念、信心等方面進(jìn)行幫扶；“扶智”指培養(yǎng)貧困群眾的文化知識和基本技能，提升脫貧致富的能力。就兩者關(guān)系而言，扶志是源，扶智是水，人一旦失去了志，智就是“無源之水”。所以，我們的扶貧工作在堅持“志智雙扶”的前提下，注重培養(yǎng)貧困群眾的內(nèi)生動力，調(diào)動群眾擺脫貧困的自覺性。

但從目前來看，精神脫貧依舊是后續(xù)反貧困工作亟須解決的重點問題。有研究認(rèn)為，一些脫貧地區(qū)仍存在不同程度的精神貧困現(xiàn)象。其主要表現(xiàn)為兩個方面：一是思想觀念落后，在新的市場競爭機制中缺乏合作意識、進(jìn)取意識；二是等靠要思想，由于長期依靠政策扶持，反貧致富的自主意識薄弱，存在著嚴(yán)重的政策依賴[5]。當(dāng)脫貧者精神貧困，對掌握新知識、新技能缺乏主動性和自覺性，便會影響鄉(xiāng)村社會與經(jīng)濟的可持續(xù)發(fā)展，對鄉(xiāng)村振興工作形成負(fù)面效應(yīng)。

（三）教師隊伍素質(zhì)不足，離農(nóng)化、向城性傾向嚴(yán)重

鄉(xiāng)村教師是鞏固和提升鄉(xiāng)村教育質(zhì)量的重要支撐。正如梁漱溟在鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校的實踐中所呈現(xiàn)的，鄉(xiāng)村教師的素質(zhì)、情懷、文化感召，對鄉(xiāng)土文化的熟知度和嵌合力等要素，深刻影響著鄉(xiāng)村教育的質(zhì)量和鄉(xiāng)土文化的再造。但目前的鄉(xiāng)村教師隊伍仍面臨兩個問題：一是隊伍素質(zhì)有待提高。有研究表明，盡管國家推行教育扶貧政策時，將貧困地區(qū)鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)作為治理的一個重要方面，通過“鄉(xiāng)村教師支持計劃”等政策增加教師培訓(xùn)機會，但“培訓(xùn)次數(shù)還不能夠完全滿足鄉(xiāng)村教師發(fā)展的需求，而且培訓(xùn)在實際教學(xué)過程中的遷移效果較差”[6]。二是教師的離農(nóng)化、向城化傾向嚴(yán)重。目前在鄉(xiāng)村教師多元的補充渠道中，青年大學(xué)生教師占據(jù)了較大比例。由于早期接受的教育與鄉(xiāng)土文化的割裂，加之鄉(xiāng)村客觀的外部環(huán)境，他們難以真正融入鄉(xiāng)村生活中，造成“離農(nóng)、向城”傾向嚴(yán)重。有研究認(rèn)為，鄉(xiāng)村教師流失的內(nèi)在機理為教師心理場與環(huán)境場在交互博弈之下產(chǎn)生失衡，由此觸發(fā)教師職業(yè)認(rèn)同危機、生活幸福感低落、情感狀態(tài)失諧、專業(yè)發(fā)展滯緩問題[7]。這表明，鄉(xiāng)村教育扶貧實踐中，只有解決鄉(xiāng)村教師隊伍融入鄉(xiāng)土的問題，才能為鄉(xiāng)村教育振興和文化振興建設(shè)一支可靠的鄉(xiāng)村教師隊伍。

三、鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校實踐對鄉(xiāng)村教育扶貧的啟示

全面建成小康社會的后扶貧時代，我國亟需做好鞏固教育脫貧攻堅成果和鄉(xiāng)村教育振興的銜接。結(jié)合梁漱溟鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校實踐，這就要求我們積極總結(jié)脫貧攻堅以來的實踐，發(fā)現(xiàn)過去實踐中存在的問題和不足，更好地助力鄉(xiāng)村振興事業(yè)發(fā)展。針對當(dāng)前鄉(xiāng)村教育扶貧實踐中存在的扶貧對象群體分割、教育內(nèi)容脫離鄉(xiāng)土文化、精神性貧困、鄉(xiāng)村教師隊伍建設(shè)薄弱等問題，也為進(jìn)一步推動鄉(xiāng)村教育振興、鞏固教育扶貧成果，重溫梁漱溟的鄉(xiāng)村建設(shè)思想和鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校辦學(xué)實踐，對推進(jìn)鄉(xiāng)村教育扶貧工作，仍然具有重要理論指導(dǎo)價值和實踐借鑒意義。

（一）建立新型鄉(xiāng)村社區(qū)學(xué)校，提升全體農(nóng)民人力素質(zhì)

梁漱溟的鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校主張擴大教育對象，招收鄉(xiāng)村范圍內(nèi)所有民眾，不論男女老少，所有農(nóng)民都平等接受學(xué)校教育，并且教育內(nèi)容與鄉(xiāng)村需要和鄉(xiāng)土文化高度嵌合。目前，脫貧攻堅的全面勝利和鄉(xiāng)村振興工作的有序推進(jìn)，不少脫貧鄉(xiāng)村發(fā)展日新月異，逐漸朝社區(qū)化方向邁進(jìn)。借鑒鄉(xiāng)農(nóng)學(xué)校的組織形式，我國廣大鄉(xiāng)村地區(qū)可以加大對鄉(xiāng)村社區(qū)學(xué)校的建設(shè)，發(fā)揮好鄉(xiāng)村社區(qū)學(xué)校職能；將鄉(xiāng)村內(nèi)所有成員視為教育對象，對其發(fā)展提供必要的智力、文化、精神支持。例如，四川省威遠(yuǎn)縣S村的鄉(xiāng)村社區(qū)學(xué)校便為我們建立新型鄉(xiāng)村社區(qū)學(xué)校提供了借鑒思路。該學(xué)校于2013年成立，承擔(dān)村民思想政治、職業(yè)技術(shù)、文明禮儀、文化與衛(wèi)生等教育任務(wù)，近五年來村民參與學(xué)習(xí)達(dá)九千八百余人次，培訓(xùn)職業(yè)農(nóng)民二百余人，培育“土”專家五十余人、種植大戶二百余戶、科技示范村一百八十余戶[8]，既有效地推動了鄉(xiāng)村生產(chǎn)能力的提升，也有力地推進(jìn)了鄉(xiāng)村經(jīng)濟建設(shè)的發(fā)展。

（二）重視思政課程“精神陶冶”功能建設(shè)，扶農(nóng)民之志

我國目前的扶貧工作已經(jīng)取得決定性的成就，但大部分的幫扶還是從物質(zhì)和經(jīng)濟角度出發(fā)，未來的工作重心將從脫貧轉(zhuǎn)到防返貧。在這個過程中，改變貧困人口漠視教育、好逸惡勞、封建生養(yǎng)、農(nóng)本主義等落后的思想觀念，才是從根本上改善貧困的關(guān)鍵。中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化在五千年歷史中孕育發(fā)展，是中華民族世世代代傳承下來的智慧結(jié)晶，也是中華民族生生不息、不斷壯大的豐厚土壤。梁漱溟鄉(xiāng)農(nóng)教育的一大特色就是十分看重學(xué)眾的精神陶煉，而精神陶煉的重要方式就是借助中國傳統(tǒng)文化的力量，樹立農(nóng)民正確價值觀念，穩(wěn)定學(xué)眾精神狀態(tài)、為其指明人生道路。大力發(fā)展鄉(xiāng)村教育，首先要加強鄉(xiāng)村學(xué)校思政課程建設(shè)。鄉(xiāng)村內(nèi)所有教育機構(gòu)，無論中小學(xué)校、幼兒園，還是職業(yè)院校、鄉(xiāng)村社區(qū)學(xué)校，應(yīng)將思想政治教育作為學(xué)校課程建設(shè)的關(guān)鍵內(nèi)容，融合當(dāng)?shù)貎?yōu)秀文化典故和當(dāng)?shù)氐赖掳駱邮论E，將道德塑造、精神陶冶作為政治課教學(xué)的主要目標(biāo)，以激發(fā)廣大貧困地區(qū)學(xué)生刻苦學(xué)習(xí)，努力奮進(jìn)的內(nèi)生動力；其次是在教學(xué)中注重群體的道德陶冶和個體的道德感召相結(jié)合。不僅要關(guān)注到班級內(nèi)不同個體間的文化交往，相互促進(jìn)，也需要關(guān)注個別精神貧困特征嚴(yán)重的貧困者的針對性指導(dǎo)，確保不讓一個人落下扶志教育。還有，要加強對貧困地區(qū)教師的鄉(xiāng)土文化培訓(xùn)和道德教育。廣大鄉(xiāng)村教師只有從思想上重視思想政治教育，從專業(yè)上精通鄉(xiāng)土文化知識，才能更好地引領(lǐng)貧困鄉(xiāng)村學(xué)校教育的發(fā)展。

（三）培養(yǎng)“扎根鄉(xiāng)土”的鄉(xiāng)村教師，實現(xiàn)鄉(xiāng)村教育與文化重鑄

梁漱溟將知識分子視為“社會中堅”，認(rèn)為知識分子與農(nóng)民結(jié)合不僅對農(nóng)民教育意義重大，也是解決中國鄉(xiāng)村建設(shè)問題的重要途徑。同時，他又指出，兩者結(jié)合不是為了讓農(nóng)民完全依賴他人，而是最終要實現(xiàn)農(nóng)民知識技能的掌握、思想觀念的提升。這也告訴我們加強扶植培養(yǎng)扎根鄉(xiāng)土教師的重要性。當(dāng)前，貧困鄉(xiāng)村地區(qū)“扎根鄉(xiāng)土”的教師培養(yǎng)可以從職前、入職、職后三個方向入手：職前培養(yǎng)階段，可通過定向招生方式，招收鄉(xiāng)村本地有志于服務(wù)本鄉(xiāng)教育的青年學(xué)生到師范院校接受“訂單培養(yǎng)”，加強地方課程資源的開發(fā)和利用，課程設(shè)置要增加鄉(xiāng)土知識、鄉(xiāng)村實踐等內(nèi)容，幫助學(xué)生職前培養(yǎng)得以對本鄉(xiāng)文化和鄉(xiāng)情有初步了解，為以后服務(wù)本鄉(xiāng)文化建設(shè)和教育奠定基礎(chǔ)。入職階段，可安排一年左右實習(xí)期到本鄉(xiāng)學(xué)校進(jìn)行教學(xué)見習(xí)和教學(xué)實踐，同時在實習(xí)期中嵌入一定量面向本地農(nóng)民的鄉(xiāng)村文化服務(wù)、鄉(xiāng)村知識講堂等工作活動，讓實習(xí)生不僅對鄉(xiāng)村學(xué)校教學(xué)有所了解，也對鄉(xiāng)土文化服務(wù)也有更多認(rèn)識與實踐。職后階段，要持續(xù)加強鄉(xiāng)村教師專業(yè)培訓(xùn)和文化培訓(xùn)，為鄉(xiāng)村教師的教育思想轉(zhuǎn)變和知識技能更新提供持續(xù)的保障。