沈星煒

(合肥學(xué)院，安徽 合肥 230601)

一、 德國應(yīng)用型大學(xué)通識教育的發(fā)展背景

德國的通識教育觀念起源于洪堡的大學(xué)理念，強調(diào)人的全面發(fā)展、品格和道德的養(yǎng)成。自19世紀(jì)以來 ，德國的通識教育一直以哲學(xué)作為知識取向。在歷經(jīng)了20世紀(jì)的魏瑪時代以及第二次世界大戰(zhàn)后，德國的通識教育也歷經(jīng)了重建與發(fā)展，但總體依舊傾向于繼承傳統(tǒng)的知識取向，認(rèn)為通識課程不能偏離學(xué)生的專業(yè)領(lǐng)域，應(yīng)從其所修科目開始進行通識學(xué)習(xí)。

德國的應(yīng)用型大學(xué)學(xué)位課程多與勞動力市場高度關(guān)聯(lián)，專業(yè)設(shè)置細(xì)化，教學(xué)強調(diào)實踐和應(yīng)用，注重學(xué)生實踐能力的培養(yǎng)。這種技術(shù)化、工具化的“實用主義”教學(xué)，容易導(dǎo)致人才結(jié)構(gòu)存在人文素養(yǎng)的系統(tǒng)性缺失，綜合素質(zhì)發(fā)展不均衡。而隨著世界格局發(fā)展與國際局勢的變化，市場對于人才的綜合素質(zhì)與復(fù)合能力愈發(fā)關(guān)注，專業(yè)化教育弊端日益凸顯。德國應(yīng)用型大學(xué)通過一系列的課程設(shè)置將通識課程融入專業(yè)教學(xué)中，減少專業(yè)化導(dǎo)致的不同學(xué)科間的隔閡，規(guī)避專業(yè)化教育所帶來的教育失衡，也為德國應(yīng)用型大學(xué)自身的發(fā)展提供更多元化的視角。

二、德國應(yīng)用型大學(xué)通識課程設(shè)置

德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)通識課程以不同的方式融入了課程模塊、在課程結(jié)構(gòu)以及課程組織和實施的形式中得以體現(xiàn)，并通過校企合作、項目合作等方式充分保障師資等教學(xué)資源。

1.課程結(jié)構(gòu)

通識課程內(nèi)容一般為專業(yè)知識的拓展延伸以及交叉學(xué)科的知識。以柏林技術(shù)與經(jīng)濟應(yīng)用大學(xué)的企業(yè)經(jīng)濟學(xué)專業(yè)為例，該專業(yè)課程結(jié)構(gòu)中設(shè)計通識課程的有外語模塊(8個學(xué)分)、通識補充課程模塊(Allgemeinwissenschaftliche Erg?nzungsmodule,AWE)模塊(4個學(xué)分)以及實習(xí)模塊(26個學(xué)分)，[1]占專業(yè)總學(xué)分的18%。通識課程主要以選修課的方式提供專業(yè)知識的延伸和拓展；通識補充課程模塊(AWE)模塊主要提供非專業(yè)和跨學(xué)科的相關(guān)知識，而并不局限于專業(yè)知識的擴展和補充。學(xué)生可根據(jù)自己的興趣自由選擇課程組合方式，獲得相應(yīng)學(xué)分。[2]

2.課程實施

以科隆應(yīng)用技術(shù)大學(xué)電氣工程專業(yè)為例，該專業(yè)教學(xué)采用大課教學(xué)、研討講座、實習(xí)實踐等豐富的方式。其中項目式教學(xué)環(huán)節(jié)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)中將其未來職業(yè)行動情景場景化。[3]多角度多維度地學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時，獲得跨專業(yè)的能力，例如團隊協(xié)作和溝通能力。該專業(yè)的實踐教學(xué)環(huán)節(jié)分為預(yù)實習(xí)、專業(yè)實習(xí)和實踐項目三個階段。其中通識教學(xué)集中于專業(yè)實習(xí)階段，該階段要求學(xué)生掌握的技能和行動能力包括識別企業(yè)內(nèi)管理、技術(shù)和社會的相互關(guān)系，通過書面和口頭報告鍛煉專業(yè)交流能力以及基于自己的工作組織和個人發(fā)展反思實踐活動中的經(jīng)驗。在實踐項目中，學(xué)生需用英語撰寫項目報告并對項目成果進行英文的匯報；以及通過團隊合作，進行風(fēng)險評估和處理。此外科隆應(yīng)用科學(xué)大學(xué)還開設(shè)了能力工作坊(Kompetenzwerkstatt),圍繞寫作、交流、合作等主題開展探討，提供咨詢，為學(xué)生學(xué)習(xí)能力的提升和職業(yè)生活的提前適應(yīng)賦能。由此可窺見德國應(yīng)用型大學(xué)雖未明確設(shè)置任何通識課程，卻在每一個教學(xué)實踐環(huán)節(jié)中傳授著通識的知識與技能。

3.教學(xué)資源

德國應(yīng)用型大學(xué)通識教學(xué)資源之“通”主要體現(xiàn)在師資和教學(xué)環(huán)境上。首先，德國應(yīng)用型大學(xué)除了專聘教職外，還有來自公司、企業(yè)及其他社會機構(gòu)團體的兼職講師(Lernbeauftragte)。此外德國應(yīng)用型大學(xué)教授通常具有豐富的工作經(jīng)歷及行業(yè)背景。作為教學(xué)的實施者，教師所具備的通識素養(yǎng)不僅融合于專業(yè)課程的講授中，在通識課程的教學(xué)中也能更加生動形象游刃有余。

教學(xué)環(huán)境之“通”則體現(xiàn)在為學(xué)生提供的多元化的通識課程場景上。德國應(yīng)用型大學(xué)通過校企合作直接在企業(yè)內(nèi)部建立實驗教學(xué)基地，例如馬格德堡應(yīng)用科學(xué)大學(xué)與西門子電器自動化公司共同設(shè)立了“西門子自動化研究實驗室”，漢諾威應(yīng)用科學(xué)大學(xué)電子技術(shù)專業(yè)與Roma機械公司合作，將電子技術(shù)、電子技術(shù)聯(lián)系、電子技術(shù)試驗三門課程的教學(xué)安排在企業(yè)中進行。[4]學(xué)習(xí)專業(yè)知識的同時，通過沉浸式的教學(xué)體驗，激發(fā)學(xué)生以更多元化的視角主動感知企業(yè)氛圍，培養(yǎng)自身的通識素養(yǎng)，謀求全方位的發(fā)展與鍛煉。此外，校企合作的形式以及領(lǐng)域還主要集中在研究、教學(xué)、科研成果轉(zhuǎn)化體系以及創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)四個方面。[5]其充分合作為通識課程的開展和實施提供了更多的渠道，也為學(xué)生通識知識及能力的應(yīng)用提供了更廣闊的實踐平臺。教學(xué)環(huán)境之“通”潤物細(xì)無聲，而學(xué)生無疑是最大的受益者。

三、德國應(yīng)用型大學(xué)通識課程設(shè)置特點

通過對柏林技術(shù)與經(jīng)濟應(yīng)用大學(xué)，科隆應(yīng)用技術(shù)大學(xué)等德國應(yīng)用型高校通識課程的研究，德國應(yīng)用科學(xué)大學(xué)通識課程更加隱性，更加符合應(yīng)用型大學(xué)自身的特色，其特點如下：

1.注重思維和能力培養(yǎng)

德國大學(xué)專業(yè)課程更注重于專業(yè)知識體系的構(gòu)建和專業(yè)素養(yǎng)的習(xí)得，通識課程則更傾向于除專業(yè)素養(yǎng)之外的其他能力。通識課程如同搭建在專業(yè)課程與其他相關(guān)專業(yè)之間的橋梁，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注其他領(lǐng)域，并學(xué)會換位思考，站在其他專業(yè)的角度審視自己的專業(yè)，引導(dǎo)客觀辯證的學(xué)習(xí)思維和方式。同時多數(shù)以實用為導(dǎo)向的通識課程注重實操，培養(yǎng)學(xué)生的實踐能力。符合德國大學(xué)的辦學(xué)特色的同時也進一步鞏固了教學(xué)質(zhì)量。

2.課程與專業(yè)融合度高

德國應(yīng)用型大學(xué)的通識課程均圍繞專業(yè)展開，與專業(yè)課程融合度高。相較于歐美以及國內(nèi)的通識課程，德國應(yīng)用型大學(xué)的通識課程更加隱形，學(xué)生集中精力進行專業(yè)學(xué)習(xí)的同時，通過與專業(yè)課程較高融合度的通識課程學(xué)習(xí)相關(guān)領(lǐng)域的知識，不僅對本專業(yè)的學(xué)習(xí)起到推波助瀾的作用，同時也降低了跨專業(yè)跨領(lǐng)域?qū)W習(xí)的門檻，給學(xué)生的綜合學(xué)習(xí)能力賦能。

3.課程設(shè)置靈活形式多樣

德國大學(xué)的通識課程以其多樣化的教學(xué)方式和豐富的課程內(nèi)容在德國高等教育課程體系中獨樹一幟。除了基本的講授、研討以及練習(xí)課程外，綜合課程、實習(xí)實踐課程也是通識課程教學(xué)方式。課程受眾并非針對某一特定專業(yè)，而是面向整個學(xué)校。無門檻的通識課程參與方式打破了專業(yè)之間的壁壘，同時搭建了跨專業(yè)學(xué)習(xí)，多元化發(fā)展的平臺，更有利于培養(yǎng)學(xué)生全面化多角度的思維。對于高等學(xué)校而言，多元化的授課方式有利于跨專業(yè)的交流與合作，促進課程體系的優(yōu)化。

4.通識課程資源充沛

德國應(yīng)用型大學(xué)中進行通識課程教學(xué)的教授都有豐富的企業(yè)工作的經(jīng)歷和專業(yè)素養(yǎng)。此外作為師資團隊的重要補充，還有來自公司企業(yè)的兼職講師。教師所具有的實踐背景、行業(yè)素養(yǎng)以及綜合能力是通識課程內(nèi)容的重要來源，教師以身作則將其通識素養(yǎng)隨著教學(xué)不斷輸出。另一方面是應(yīng)用科學(xué)大學(xué)注重在學(xué)校層面與地方企業(yè)的合作[6]。強化了辦學(xué)定位的同時提供了多元化的教學(xué)場景和教學(xué)方式，實景化的教學(xué)環(huán)境和氛圍更有助于提升教學(xué)效果。豐富的教學(xué)資源能夠全面的滋養(yǎng)通識課程內(nèi)容，構(gòu)建更為立體全面的通識課程情境。

四、我國應(yīng)用型高校通識課程設(shè)置現(xiàn)狀及困境

1.我國應(yīng)用型高校通識課程現(xiàn)狀概述

我國應(yīng)用型高校現(xiàn)行通識課程目前主要由兩部分構(gòu)成:一是人文社科類通識教育模塊，是全國統(tǒng)一的必修課程，包括素質(zhì)教育、思想政治、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)第二課堂和體育等，占49個學(xué)分；二是5個學(xué)分的專業(yè)選修課程，通常為該專業(yè)的通論課、概論課，也不乏一些技術(shù)課、方法課。[7]這一部分是應(yīng)用型大學(xué)目前通識課程建設(shè)的主要空間。通識課程的授課多以選修課為主，大部分課程依托教室采用大班教學(xué)，授課教師多由專業(yè)教師兼任，隨機性較大。

2.我國應(yīng)用型高校的通識課程實踐的困境

(1)課程設(shè)置缺乏靈活性

首先，在通識課程模塊中占多數(shù)學(xué)分的人文社科類通識課程由教育部統(tǒng)一規(guī)定，課程內(nèi)容和課程類別缺少靈活性；其次，專業(yè)通識課程幾乎都以選修課的形式出現(xiàn)，依托于教室，以傳統(tǒng)的教學(xué)模式為主，知識單向輸出，授課形式缺乏靈活性，不利于師生之間的交流和溝通，教師難以及時掌握學(xué)習(xí)狀態(tài)和學(xué)習(xí)效果；最后，課程質(zhì)量的監(jiān)督和授課效果的考察缺少靈活性，造成學(xué)生疲于應(yīng)對或投機的心理，通識學(xué)習(xí)效果欠佳。

(2)通專課程相互割裂

通專的相互割裂首先源于教育理念上對通識教育的輕視。學(xué)生在選定專業(yè)的前提下開始大學(xué)課程的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)以專業(yè)為中心展開。而通識課程則被視為“擴大了一點學(xué)生的興趣和知識面”[8],專業(yè)課程由于與就業(yè)需求以及實際生活緊密相連，相對通識課程而言具有更高的“性價比”，在理念上和思想上，通識課程會順理成章的被輕視。其次通識課程廣而不專，雜而不精，并未有效的和專業(yè)充分銜接，看似涉獵廣泛，實則缺少內(nèi)在聯(lián)系而只是在傳授一些零碎的知識，學(xué)生淺嘗輒止，雖“通”但“不識”。

(3)課程資源缺乏保障

在師資配備上，多數(shù)高校未設(shè)置嚴(yán)格的篩選程序來決定授課老師，教師在備課質(zhì)量及教學(xué)效果把控等多方面會產(chǎn)生連鎖的負(fù)面效應(yīng)。其次，多數(shù)院校更傾向于將有限資源和經(jīng)費投入與專業(yè)建設(shè)和教科研中，政策與資源的傾斜導(dǎo)致通識課程的開展及相關(guān)的教科研很難獲得支持。資源的局限性使得通識課程只能局限于理論而遷就于形式，而致力于從事通識教學(xué)的教師也只能被迫止步不前。

五、對我國應(yīng)用型高校通識課程建設(shè)的啟示

“技術(shù)至上”是二戰(zhàn)后越來越明顯的人類社會特征，而當(dāng)下中國知識傳播和教育領(lǐng)域，科學(xué)精神被發(fā)展技術(shù)所取代，求真之志被成果轉(zhuǎn)化所遏止[9]。在這一理念逐步滲透下，我國應(yīng)用型大學(xué)的教學(xué)有著更多功利化的色彩，重專業(yè)而輕通識，人才培養(yǎng)失衡。因此通過借鑒德國的應(yīng)用型大學(xué)通識課程的經(jīng)驗及特點，對我國“技術(shù)至上”的教學(xué)理念予以糾偏與修正，打破通專二者間的失衡，讓人才更加均衡發(fā)展，加強我國的應(yīng)用型大學(xué)通識課程的建設(shè)有著重要的意義。

1.加強通專融合協(xié)同發(fā)展

德國應(yīng)用型大學(xué)通識課程滲透于專業(yè)構(gòu)建中，通識與專業(yè)課程彼此相輔相成。而對于我國應(yīng)用型高校通專融合度低，相互割裂的現(xiàn)狀，應(yīng)加強通專課程之間的融合建設(shè)，從專業(yè)角度出發(fā)，對人才培養(yǎng)方案進行系統(tǒng)的梳理，讓通識課程與專業(yè)課程相互滲透，摒除二者之間的明顯界限。在通識課程與專業(yè)課程相融合的領(lǐng)域內(nèi)，構(gòu)建豐富的小通識課程，以跨學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)知識為主要內(nèi)容，基于專業(yè)領(lǐng)域而將知識體系向外延伸，同時提高通識課程挑戰(zhàn)度，激發(fā)學(xué)生志趣，為通識課程的發(fā)展提供課程空間。

2.拓展通識課程資源

豐富的教學(xué)資源是通識課程教學(xué)質(zhì)量的有力保證。德國應(yīng)用型大學(xué)的通識課程依托的是具有豐富實踐經(jīng)驗和通識素養(yǎng)的教師團隊，同時通過校方與企業(yè)之間的密切合作為通識課程提供多元化的教學(xué)場景和實踐平臺。

我國應(yīng)用型大學(xué)一方面針對校內(nèi)的師資，以專業(yè)教師為基礎(chǔ)，發(fā)展通識師資隊伍，建立通專融合的師資隊伍；另一方面積極爭取社會資源，對口企業(yè)，依托實體項目，加強校企合作，在教師崗位中提供一定比例的面向社會的講席邀請行業(yè)專業(yè)人士走入大學(xué)課堂，擴充高校師資隊伍。教師以豐富的行業(yè)經(jīng)歷來闡釋通識知識在實際中的應(yīng)用，以及在漫漫人生中的潛移默化的影響，以身作則的強化通識學(xué)習(xí)的重要性。

3.打造本土特色的通識課程

德國應(yīng)用型大學(xué)通識課程不僅符合德國緊湊務(wù)實的辦學(xué)風(fēng)格，也為學(xué)生的實踐和就業(yè)提供了良好的過度與銜接。我國應(yīng)用型高校的通識課程構(gòu)建在吸取經(jīng)驗同時，切忌照搬照抄，急功近利。應(yīng)深挖我國國情和教育體制特色，緊扣應(yīng)用型高校的辦學(xué)宗旨，橫向上借鑒德國的通識課程構(gòu)建的經(jīng)驗和特點，縱向上基于學(xué)生的需求和社會的需要，跟蹤調(diào)查畢業(yè)生的就業(yè)方向及在一定工作年限內(nèi)職場上所應(yīng)具有的普適性質(zhì)的知識和能力，構(gòu)建出適合我國應(yīng)用型高校自身特色的通識課程體系。只有提供了具有本土化特色的通識教學(xué)土壤，才能讓通識教育在中華大地上枝繁葉茂。

六、結(jié)語

只有當(dāng)通識教育與專業(yè)教育并駕齊驅(qū)才能在人才培養(yǎng)的道路上發(fā)揮最大的作用。我國應(yīng)用型高校應(yīng)打破辦學(xué)定位所帶來了的格局束縛，立足長遠(yuǎn)，通過通識課程讓當(dāng)下的青年人理解與接受人與社會最基本的道理，并以此成為他們職業(yè)生涯的共存背景，終生遠(yuǎn)離迷茫和困頓。通識課程與專業(yè)課程作為高等教育的左膀右臂，必須保持在教育體系中的權(quán)重平衡，而通識課程的合理構(gòu)建必將會有助于打造更均衡的教學(xué)體系，給社會培養(yǎng)出更多的復(fù)合型人才。