■胡天國

傳統(tǒng)文化素養(yǎng)是高校教師教學(xué)素養(yǎng)的重要組成部分，直接關(guān)系高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的高低。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是一種成人深度學(xué)習(xí)模式，幫助學(xué)習(xí)者從知識的單純接受向意義建構(gòu)轉(zhuǎn)化。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論對高校教師文化素養(yǎng)提升具有積極的指導(dǎo)意義。以轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)并以國外高校文化建設(shè)經(jīng)驗(yàn)為借鑒，我國在高校教師文化素養(yǎng)培養(yǎng)中，應(yīng)幫助教師轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)觀念，重視并不斷豐富教師傳統(tǒng)文化經(jīng)驗(yàn)；尊重教師學(xué)習(xí)主體地位，積極創(chuàng)設(shè)文化體驗(yàn)情境，為批判性反思和理性對話的開展搭建平臺；建立并完善實(shí)踐機(jī)制，讓教師文化素養(yǎng)在實(shí)踐中得到提升。

“文化是一個(gè)國家、一個(gè)民族的靈魂。文化興國運(yùn)興，文化強(qiáng)民族強(qiáng)”［1］。近年來，習(xí)近平總書記圍繞新時(shí)代中國特色社會主義文化建設(shè)發(fā)表了一系列重要論述，闡明了文化建設(shè)在實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興中的重要意義和作用。高校作為先進(jìn)文化的傳承者、開拓者和引領(lǐng)者，在強(qiáng)化自己的文化擔(dān)當(dāng)、增強(qiáng)大學(xué)生的文化自覺與文化自信、培養(yǎng)中華文化的傳承者等方面應(yīng)主動擔(dān)當(dāng)，這是高校實(shí)現(xiàn)社會服務(wù)功能的需要，也是黨和國家所賦予的神圣使命，具有重大而深遠(yuǎn)的戰(zhàn)略意義。2020年6月，教育部印發(fā)的《高等學(xué)校課程思政建設(shè)指導(dǎo)綱要》明確指出：加強(qiáng)對學(xué)生的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育是高校課程思政教育工作的一項(xiàng)重要任務(wù)。教育大計(jì)，教師為本。教師對學(xué)生起著關(guān)鍵的示范與引領(lǐng)作用，只有教師具備了良好的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)才能真正落實(shí)好文化立人、文化育人的目標(biāo)。

一、轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)與高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提升的契合

具備良好文化素養(yǎng)的教師擁有廣博的傳統(tǒng)文化知識，“能夠深刻洞悉大學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和接受能力，駕馭龐雜而深邃的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化內(nèi)涵，并且合理設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容、創(chuàng)新改進(jìn)教學(xué)方法”［2］，以優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的思想道德精華涵養(yǎng)大學(xué)生社會主義核心價(jià)值觀。日常教育教學(xué)實(shí)踐中，“講清楚中華文化積淀著中華民族最深沉的精神追求，講清楚中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化是中華民族的突出優(yōu)勢”［3］，這是高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的最基本體現(xiàn)，也是其在對傳統(tǒng)文化價(jià)值認(rèn)同的基礎(chǔ)上努力履行的職責(zé)。然而受限于自己的知識結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗(yàn)、行為方式、思維觀念和價(jià)值取向等諸多因素［2］，高校教師對傳統(tǒng)文化的理解缺少廣度和深度，更缺乏對傳統(tǒng)文化的整體性認(rèn)知，授課中對傳統(tǒng)文化內(nèi)涵挖掘不深、解讀不足。闡釋成人學(xué)習(xí)過程的轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)深層次的成人學(xué)習(xí)在促進(jìn)成人認(rèn)知、情感和行為各方面深度轉(zhuǎn)化和發(fā)展的重要性，為我國高校探究教師學(xué)習(xí)路徑、提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提供了一種新思路和理論支持。

(一)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論內(nèi)涵

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論由美國教育學(xué)家杰克·麥基羅（Jack Mezirow）于1978年首次提出，經(jīng)過幾十年的不斷豐富和發(fā)展，已趨于成熟和完善。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論以多元的理論基礎(chǔ)為支撐，主要包括：建構(gòu)主義、庫恩的范式理論、保羅·弗萊雷的解放學(xué)習(xí)理論、尤爾根·哈貝馬斯的批判理論和交往行為理論。自20世紀(jì)80年代末以來，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)教育理念在成人教育領(lǐng)域一直占據(jù)主導(dǎo)地位。該理論認(rèn)為成人的學(xué)習(xí)不只是知識在量上的積累，還存在一個(gè)質(zhì)變的過程。在這個(gè)過程中，成人改變存在問題的認(rèn)識參照體系，打破思維定式，使參照體系更具有包容性、明辨性、開放性、反思性和情感上的可變通性，用更加合理的觀點(diǎn)或思維習(xí)慣指導(dǎo)實(shí)踐。［4］參照體系，即意義結(jié)構(gòu)，是個(gè)體詮釋、看待日常事務(wù)的觀點(diǎn)傾向和思維習(xí)慣，包括意義體系和意義觀點(diǎn)，意義體系是個(gè)體在已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上形成的具體的信念、情感、態(tài)度和價(jià)值判斷，影響和塑造個(gè)體的特定行為，意義觀點(diǎn)是廣義、抽象和習(xí)慣性的思維方式，具有通用、概括和適應(yīng)性傾向，滲透著個(gè)體的世界觀，賦予經(jīng)驗(yàn)以意義，被稱為“解釋經(jīng)驗(yàn)意義的過濾器”［5］。可見，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是一種成人深度學(xué)習(xí)模式，幫助學(xué)習(xí)者從知識的單純接受向意義建構(gòu)轉(zhuǎn)化，與以增加或延展已有知識為主的知識性學(xué)習(xí)不同，它不僅改變知識結(jié)構(gòu)，還轉(zhuǎn)變認(rèn)知體系。［6］

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是一個(gè)遞進(jìn)性認(rèn)知過程，麥基羅將其分為迷惘困境、批判性反思、理性對話和行動實(shí)踐四個(gè)階段。成人遭遇的迷惘困境會驅(qū)使成人對原參照體系進(jìn)行批判性反思和評估。在理性對話階段，成人在與他人的對話互動中，綜合反思各種觀點(diǎn)，加深了認(rèn)識，并獲得新知識和新觀點(diǎn)。最后，新的認(rèn)識還要通過實(shí)踐加以檢驗(yàn)，經(jīng)過驗(yàn)證，成人建立起對新參照體系的信心。

經(jīng)驗(yàn)、批判性反思和理性對話是轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的核心三要素。經(jīng)驗(yàn)為轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的開啟奠定了基礎(chǔ)。成人憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)，即在個(gè)人認(rèn)知發(fā)展水平的基礎(chǔ)上，理解新學(xué)習(xí)內(nèi)容，建構(gòu)知識意義。由于個(gè)人經(jīng)驗(yàn)不盡相同，對同一問題會出現(xiàn)不同的理解方式，同時(shí)經(jīng)驗(yàn)的多寡也會影響問題思考的深度。批判性反思是對個(gè)人經(jīng)驗(yàn)體系進(jìn)行質(zhì)疑和評估，是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵條件。麥基羅將反思分為三種類型：內(nèi)容反思、過程反思和前提反思。內(nèi)容反思是對某一具體問題所涉及的內(nèi)容進(jìn)行反思；過程反思是對憑借經(jīng)驗(yàn)解決問題的方式，即問題解決策略進(jìn)行反思；前提反思是對存在于問題背后的個(gè)體認(rèn)知體系的思考。包含信念、感受和價(jià)值觀評估的對話是推動轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的“催化劑”。Arcilla在1995年提出了對話式啟迪，這是一種通過理性對話分享他人經(jīng)驗(yàn)、鼓勵(lì)自我質(zhì)疑從而突破認(rèn)知局限的方法。［7］對話對提升學(xué)習(xí)者群體問題意識、提高批判性反思能力具有至關(guān)重要的作用。

（二）轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)與高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提升的適切性

文化是在一定的社會歷史條件下形成的價(jià)值、信仰、倫理道德等的總和［8］。文化的核心是價(jià)值觀，文化素養(yǎng)是一種涉及個(gè)人價(jià)值觀念的品質(zhì)或能力。提升高校教師文化素養(yǎng)就是教師經(jīng)過學(xué)習(xí)提高對傳統(tǒng)文化價(jià)值的認(rèn)知度和認(rèn)同度，這是一個(gè)積極的文化價(jià)值觀建構(gòu)過程，隱含著教師知識、價(jià)值判斷能力的發(fā)展和道德品質(zhì)的升華，因此，教師文化素養(yǎng)的培養(yǎng)不能僅滿足于原有文化知識的擴(kuò)展，而是需要跨越“識記和理解”層面的淺層學(xué)習(xí)階段，進(jìn)入到發(fā)展高階思維能力、提高自身認(rèn)知水平的深度學(xué)習(xí)階段。教師存儲的文化知識和積累的相關(guān)經(jīng)驗(yàn)是文化知識體系建構(gòu)的基礎(chǔ)。作為一種高層次的思維技能，批判性反思是教師深度理解文化知識并對其進(jìn)行深層加工的必備條件。此外，教師間的反思性交流溝通也為深度學(xué)習(xí)的順利進(jìn)行提供了支撐。

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論關(guān)注成人學(xué)習(xí)的獨(dú)特性和復(fù)雜性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體經(jīng)驗(yàn)、批判性反思和理性對話在知識理解與轉(zhuǎn)化過程中的主導(dǎo)作用，抓住了成人學(xué)習(xí)的本質(zhì)特征。而經(jīng)驗(yàn)、反思、對話恰恰也是提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的關(guān)注點(diǎn)。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論還重視“個(gè)體發(fā)展”，強(qiáng)調(diào)轉(zhuǎn)化過程中批判性思維能力的發(fā)展和轉(zhuǎn)化結(jié)束時(shí)意識層次的提高，這與教師文化素養(yǎng)培養(yǎng)的訴求也完全契合。顯然，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論對高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提升具有廣泛的、深刻的指導(dǎo)作用。

高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)也是教師職業(yè)素養(yǎng)的組成部分，提高教師素養(yǎng)的目的是為了更好地?fù)?dān)起教書育人的重任。教師的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)應(yīng)內(nèi)化為道德修養(yǎng)，外化于教學(xué)實(shí)踐。目前，把文化元素融入大學(xué)教育教學(xué)的全過程面臨的突出問題是課程思政“兩張皮”；教學(xué)方法單一，主要是說教式、灌輸式；教育模式表面化、形式化，忽視學(xué)生批判性思維能力的養(yǎng)成。究其原因，其中一個(gè)重要的因素是工具理性和技術(shù)統(tǒng)治理性仍制約和支配著教師的教學(xué)實(shí)踐，這嚴(yán)重降低了教師在課程開發(fā)與計(jì)劃及課堂教學(xué)的決策與實(shí)施方面的自主性……只給教師保留簡單執(zhí)行預(yù)先確定的內(nèi)容與教學(xué)程序的角色。［9］這種狀況需要教師轉(zhuǎn)變教育理念，尋找更合適的教育理論指導(dǎo)教學(xué)改革。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論作為成人教育的主導(dǎo)理論，他所倡導(dǎo)的自我反思、理性對話和主動實(shí)踐等理念無疑會大大拓展高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)培養(yǎng)的思路和路徑。

二、轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的國際經(jīng)驗(yàn)

縱觀當(dāng)今世界各國文化發(fā)展，越來越多的國家意識到文化在社會發(fā)展中的重要支撐作用，紛紛根據(jù)各自文化特點(diǎn)制定出相應(yīng)的文化發(fā)展政策。在正確對待不同國家和民族的文化，推進(jìn)各種文化交流互融、互學(xué)互鑒的同時(shí)，借鑒國外高校文化建設(shè)的有益經(jīng)驗(yàn)可以拓寬我國高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)培養(yǎng)的思路。為找到最佳學(xué)習(xí)效果，許多關(guān)于提高文化素養(yǎng)的研究都轉(zhuǎn)向了轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)框架。［10］如在澳大利亞高等教育委員會資助下，悉尼大學(xué)以轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)進(jìn)行了教師文化素養(yǎng)提升的實(shí)踐探索。

(一)突出學(xué)習(xí)內(nèi)容的價(jià)值引領(lǐng)，激發(fā)反思

文化素養(yǎng)的提升不僅包括相關(guān)知識、技能的增長，還包括認(rèn)知體系的轉(zhuǎn)變。承載價(jià)值判斷的學(xué)習(xí)內(nèi)容更能激發(fā)學(xué)習(xí)者的反思，讓他們主動探求，發(fā)現(xiàn)參照體系的不合理之處。因此，傳統(tǒng)文化素養(yǎng)培訓(xùn)內(nèi)容應(yīng)注重對學(xué)習(xí)者文化價(jià)值觀的引導(dǎo)，做到知識性和價(jià)值性的統(tǒng)一。

澳大利亞是一個(gè)典型的多民族國家，為促進(jìn)社會和諧發(fā)展，自1989年起，多元文化政策被確定為該國的一項(xiàng)基本國策，為更好地宣傳、落實(shí)國家的文化政策，悉尼大學(xué)將提升文化素養(yǎng)作為學(xué)校教師文化培訓(xùn)的主要內(nèi)容，尤其要提升教職工對土著文化的理解與認(rèn)同。對土著文化的重視源于其在澳大利亞多元文化發(fā)展中的重要地位。澳大利亞土著文化是世界現(xiàn)存最古老的文明之一，有著悠久的文化歷史和獨(dú)特的文化魅力。提升土著文化素養(yǎng)能增強(qiáng)教師對土著文明的傳承和保護(hù)意識。同時(shí)，他們通過對土著居民的歷史、文化、語言、教育和生活現(xiàn)狀的了解，反過來審視和反思自己的文化觀，用更開闊的視野和更包容的心態(tài)對待文化多樣性，并由對少數(shù)族群文化的尊重、認(rèn)同擴(kuò)展到對理性、開放的多元文化觀的構(gòu)建。

悉尼大學(xué)立足于多元文化背景的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)，通過轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論的積極干預(yù)促進(jìn)教師對土著文化的深入理解和積極接納，實(shí)現(xiàn)教師價(jià)值觀的轉(zhuǎn)化和調(diào)整，有效地提升了教師文化素養(yǎng)。

(二)提供多種學(xué)習(xí)資源，積累學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)是個(gè)體經(jīng)驗(yàn)被不斷建構(gòu)—解構(gòu)—重構(gòu)的循環(huán)過程。更新相關(guān)知識、擴(kuò)充知識儲備是學(xué)習(xí)者分析、解決問題的必要準(zhǔn)備，而且有些學(xué)習(xí)內(nèi)容還會直接激起學(xué)習(xí)者對自己原有觀點(diǎn)的質(zhì)疑和批判性反思。

為了幫助教師獲取新的相關(guān)專業(yè)知識，悉尼大學(xué)的國家文化素養(yǎng)提升中心(簡稱NCCC)通過制定合作計(jì)劃，將學(xué)校的各種學(xué)習(xí)資料匯集在一起，實(shí)現(xiàn)資源共享，方便教師查詢和下載資料。在對學(xué)校教師土著文化素養(yǎng)水平現(xiàn)狀和專業(yè)發(fā)展需求進(jìn)行調(diào)研和評估的基礎(chǔ)上，NCCC開發(fā)了以土著文化為主題的開放式在線課程，課程內(nèi)容設(shè)計(jì)突出情境設(shè)置，因?yàn)槿魏挝幕F(xiàn)象都有其特定的歷史和社會背景，脫離情境會將批判性反思和對話引向錯(cuò)誤方向。除了線上資源，悉尼大學(xué)還依托學(xué)校的文化領(lǐng)導(dǎo)力項(xiàng)目開設(shè)了以提高文化交流和領(lǐng)導(dǎo)力為目標(biāo)的專業(yè)發(fā)展課程，建立了社區(qū)實(shí)踐基地；組織教師走進(jìn)當(dāng)?shù)赝林鐓^(qū)、土著博物館，使他們近距離感受土著文化。這種線上和線下相結(jié)合的學(xué)習(xí)模式既能為教師自主學(xué)習(xí)提供便利條件，又能幫助他們更全面地了解土著文化及其歷史淵源，同時(shí)，多樣化的學(xué)習(xí)方式也更容易調(diào)動教師研究土著文化的興趣和積極性，這些都為轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的開啟做好了準(zhǔn)備。

(三)創(chuàng)新培訓(xùn)研修模式，促進(jìn)轉(zhuǎn)化

有效的學(xué)習(xí)來自有效的反思，學(xué)習(xí)的價(jià)值體現(xiàn)在批判性反思之后的認(rèn)知發(fā)展。迷惘困境能否觸發(fā)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于學(xué)習(xí)者是否進(jìn)行了基于經(jīng)驗(yàn)的批判性反思。

批判性思維能力是文化素養(yǎng)的構(gòu)成要素，因?yàn)槲幕芰Ρ旧砭褪且环N能夠識別并挑戰(zhàn)自己文化觀、價(jià)值觀的能力［11］，這也是批判性反思在NCCC所有教學(xué)資源中都占有重要地位的原因。如線上課程采用以問題為導(dǎo)向的批判性思維教學(xué)法，圍繞“土著文化”這個(gè)核心主題，學(xué)習(xí)內(nèi)容被分成不同課程模塊，每個(gè)模塊都設(shè)計(jì)了學(xué)習(xí)者需要獨(dú)立完成的反思練習(xí)。為了更有針對性地引導(dǎo)教師對學(xué)習(xí)內(nèi)容進(jìn)行深入思考，提高反思的實(shí)效性，NCCC實(shí)施了教師工作坊研修項(xiàng)目，將個(gè)體的知識建構(gòu)轉(zhuǎn)入?yún)f(xié)同知識建構(gòu)過程。教師在完成規(guī)定的線上課程后，可以參加線下的四個(gè)文化素養(yǎng)提升專題研修班，分別是社會與心理健康、基本原理、人際關(guān)系、社會公正。四個(gè)研修主題相互關(guān)聯(lián)，從文化素養(yǎng)與個(gè)人發(fā)展和社會進(jìn)步兩個(gè)不同角度，深度探討“為何學(xué)”“學(xué)什么”“怎么教”的問題，這也是專業(yè)教學(xué)中學(xué)生文化素養(yǎng)培養(yǎng)面臨的問題，而這些問題也是經(jīng)常讓教師感到困惑且靠自己現(xiàn)有認(rèn)知體系難以應(yīng)對的問題。工作坊內(nèi)，坊主、專家與教師組成研修共同體，協(xié)作完成有關(guān)文化素養(yǎng)提升的研修任務(wù)，這是一個(gè)群體知識建構(gòu)過程。主題研討、案例分析和問題解決相結(jié)合的研修模式為教師創(chuàng)設(shè)了良好的學(xué)習(xí)情境，教師結(jié)合當(dāng)前案例質(zhì)疑、批判性反思先前的文化觀，積極探究建構(gòu)新的觀點(diǎn)。同時(shí)，工作坊也為教師提供了與其他教師、土著文化研究者面對面交流的機(jī)會，這種對話方式使對話者更愿意講出自己的觀點(diǎn)和真實(shí)想法。在平等、開放、信任的氛圍中，教師們分享經(jīng)驗(yàn)，圍繞研修主題展開深度探討，對那些有爭議的觀點(diǎn)提出自己的主張，在討論、協(xié)商中達(dá)成共識。

(四)融入教育實(shí)踐，完成意義建構(gòu)

成人教育的目的是提高實(shí)踐技能，社會行動是轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)所固有的，因此，在批判性反思和對話交流中形成的新意義、新意識需要付諸行動進(jìn)行檢驗(yàn)。

Bradley等人在2008年《澳大利亞高等教育評估報(bào)告》中建議“將土著知識融入課程教學(xué)中，使所有學(xué)生認(rèn)識到土著文化的價(jià)值及其存在意義”［12］。但教師由于缺乏相關(guān)教學(xué)資源和方法指導(dǎo)，再加上自身對土著文化認(rèn)識的模糊不清，教學(xué)中他們總是以各種借口回避任何形式的土著知識融入。悉尼大學(xué)的教師文化素養(yǎng)提升項(xiàng)目增強(qiáng)了教師的文化素養(yǎng)和教學(xué)水平，也為他們提供了充足的技術(shù)和資金支持。教師積極嘗試用新的文化理念指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐，如在農(nóng)業(yè)與環(huán)境學(xué)院，教師在課程中專門增設(shè)有關(guān)土著土地和糧食知識的學(xué)習(xí)內(nèi)容，介紹土著人的生活習(xí)俗和獨(dú)特的糧食物種，邀請土著長者講授叢林生活知識，并以土著居民生存空間的改變?yōu)榘咐龁l(fā)學(xué)生解讀國家土地管理政策，讓學(xué)生思考如何為土著文化營造一個(gè)可持續(xù)發(fā)展的環(huán)境。教師的教學(xué)轉(zhuǎn)變也改變了學(xué)生對土著民族的習(xí)慣性思維模式，土著民族的藝術(shù)、知識和經(jīng)驗(yàn)也激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能和創(chuàng)造活力，他們愿意在畢業(yè)后為土著社區(qū)提供更專業(yè)的服務(wù)。教學(xué)中，教師的新觀點(diǎn)得到教學(xué)實(shí)踐的檢驗(yàn)，他們的成就感、自信心增強(qiáng)，但轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)并未就此結(jié)束，教師作為實(shí)踐者的同時(shí)還是個(gè)人行為的批判性反思者，在批判性學(xué)習(xí)不斷持續(xù)循環(huán)中，教師的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更加完善。

悉尼大學(xué)所開展的教師文化素養(yǎng)提升系列活動成效顯著，說明轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論對高校教師文化素養(yǎng)提升具有切實(shí)的指導(dǎo)意義。我國在開展高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提升項(xiàng)目時(shí)，應(yīng)立足國情，借鑒國際經(jīng)驗(yàn)，參照成功案例，創(chuàng)造性地運(yùn)用轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論，探索科學(xué)有效的高校教師培養(yǎng)體系和實(shí)施策略。

三、我國高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升策略

(一)轉(zhuǎn)變教師學(xué)習(xí)觀

文化素養(yǎng)提升是一個(gè)深度學(xué)習(xí)的過程，教師從研究“如何教”轉(zhuǎn)化為研究“如何學(xué)”，這對推動高校文化教育具有積極意義。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論為教師的“學(xué)”提供了一種新理念。

伴隨社交媒體技術(shù)的快速發(fā)展與普及，通過移動學(xué)習(xí)媒介隨時(shí)隨地獲取知識的碎片化學(xué)習(xí)成為教師的主要學(xué)習(xí)方式。高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升是一個(gè)長期的、漸進(jìn)的過程，不是靠讀幾本書、參加幾次培訓(xùn)就能一蹴而就的，發(fā)揮日常碎片化學(xué)習(xí)的優(yōu)勢推動高校教師文化素養(yǎng)的提升不失為一種好方法。但這種模式在向?qū)W習(xí)者即時(shí)傳遞豐富多樣的學(xué)習(xí)資料的同時(shí)，也因?yàn)閷W(xué)習(xí)內(nèi)容的零散無序?qū)е聦W(xué)習(xí)者注意力的碎片化和認(rèn)知的碎片化。中國文化源遠(yuǎn)流長、博大精深，僅靠粗略地瀏覽學(xué)習(xí)材料而不對內(nèi)容進(jìn)行深入思考或僅孤立地了解其中的某幾個(gè)思想理論，是不可能深刻理解文化中所蘊(yùn)含的思想理念和人文精神的，有時(shí)還會出現(xiàn)理解偏差、視野狹窄等現(xiàn)象，更談不上高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的整體提高。所以培養(yǎng)高校教師文化素養(yǎng)首先要改變教師“學(xué)”的觀點(diǎn)，解決教師“學(xué)什么”的問題。提高高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的目的不是要通過知識碎片的機(jī)械記憶和簡單疊加使教師在教育教學(xué)中成為更好的文化知識“搬運(yùn)工”，而是要幫助教師學(xué)會如何通過深度學(xué)習(xí)達(dá)到文化觀再建構(gòu)，即深入了解中國文化血脈，汲取文化中的思想精華、人文精神和道德精髓，實(shí)現(xiàn)文化自覺基礎(chǔ)上的文化認(rèn)同和自信，完成教師自身文化觀體系的整體塑造和再完善，最終實(shí)現(xiàn)教師在教育教學(xué)中“教”的轉(zhuǎn)變。

向教師滲透轉(zhuǎn)化學(xué)習(xí)的觀點(diǎn)，改變他們的學(xué)習(xí)方法，使學(xué)習(xí)過程變得有意義要比學(xué)習(xí)內(nèi)容本身更有意義。當(dāng)教師面對手機(jī)或電腦屏幕上龐雜的文化信息時(shí)，他們會有意識地在自身現(xiàn)有知識框架下將知識碎片組織起來，主動尋找知識點(diǎn)間的內(nèi)在聯(lián)系，而建立聯(lián)系的過程也是對知識深入思考、鑒別的過程，這有力地推動學(xué)習(xí)效率的提升。推及開來，只有在正確的學(xué)習(xí)觀指導(dǎo)下，才能讓為提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)開辦的課程學(xué)習(xí)、培訓(xùn)班學(xué)習(xí)、參觀學(xué)習(xí)等發(fā)揮真正的效用。為此，高校應(yīng)積極為教師學(xué)習(xí)觀的轉(zhuǎn)化提供有力的組織支持和保障：開展教師學(xué)習(xí)研究，用先進(jìn)的學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)教師學(xué)習(xí)，使教師樹立終身學(xué)習(xí)的理念并不斷完善學(xué)習(xí)方式，由知識的接受者向知識的建構(gòu)者轉(zhuǎn)變；推進(jìn)提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)培訓(xùn)工作的制度化，完善培訓(xùn)體系，為教師提供轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論下的學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)，幫助教師在理清傳統(tǒng)文化發(fā)展和思想脈絡(luò)的基礎(chǔ)上構(gòu)建傳統(tǒng)文化的核心價(jià)值體系；探究激發(fā)教師學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力的途徑，提升教師主動探究、進(jìn)行深度學(xué)習(xí)的內(nèi)在動力，通過開展“優(yōu)秀傳統(tǒng)文化研習(xí)”專題活動，用“請進(jìn)來，走出去”等方式，既要把優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的社會資源引入高校，也要鼓勵(lì)教師走出校門，到優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的現(xiàn)場去觀摩感受，反思提升，如最近幾年各地廣泛開展的“京劇進(jìn)校園”“中醫(yī)進(jìn)校園”“故宮進(jìn)校園”“翰墨進(jìn)校園”等活動，這些活動都為教師提供了接觸、理解優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的機(jī)會。

(二)重視教師已有經(jīng)驗(yàn)

成人學(xué)習(xí)不同于兒童學(xué)習(xí)，成人帶著已有經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入新學(xué)習(xí)情境，對成人發(fā)展而言，這些豐富經(jīng)驗(yàn)是極具開發(fā)價(jià)值的寶藏。

當(dāng)前各高校都十分重視教師文化教育工作，積極為教師提供各種學(xué)習(xí)資源和學(xué)習(xí)培訓(xùn)機(jī)會。從學(xué)校文化教育資源和技術(shù)環(huán)境看，教師可以很便捷地獲取本?；蛐Ｍ鈱I(yè)機(jī)構(gòu)制作的文化相關(guān)電子課程資源。網(wǎng)絡(luò)在線課程也向?qū)W校師生開放，慕課、微課和翻轉(zhuǎn)課堂的混合式教學(xué)模式得到廣泛應(yīng)用。但結(jié)合教師學(xué)習(xí)實(shí)際和對教師文化培訓(xùn)的調(diào)查分析看，現(xiàn)階段高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)培訓(xùn)中仍存在忽視教師工作經(jīng)驗(yàn)和培訓(xùn)訴求的問題，表現(xiàn)在課程設(shè)置不合理，與教師專業(yè)教學(xué)聯(lián)系少，缺乏針對性；培訓(xùn)項(xiàng)目單一，缺乏靈活性和系統(tǒng)性；專家講座內(nèi)容寬泛，缺乏深度，對教師吸引力不足；激勵(lì)機(jī)制缺失，不能調(diào)動教師參加培訓(xùn)的積極性；學(xué)習(xí)材料脫離教師生活實(shí)際，不接地氣，再加上有的學(xué)校沒有組織教師培訓(xùn)的專業(yè)機(jī)構(gòu)來指導(dǎo)和統(tǒng)籌安排，培訓(xùn)效果大打折扣。

轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論重視成人以前的學(xué)習(xí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，學(xué)習(xí)是對個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的再修正和再補(bǔ)充。深度學(xué)習(xí)無關(guān)乎學(xué)校提供了多少學(xué)習(xí)資源和引入的現(xiàn)代教育技術(shù)，各種學(xué)習(xí)材料和技術(shù)性手段都是為了更好地促進(jìn)人的發(fā)展，教育目標(biāo)最終要落實(shí)到人，而且“教材中的權(quán)威觀點(diǎn)多數(shù)情況下并不能挑戰(zhàn)成年人現(xiàn)有的信念和假設(shè)，但如果將學(xué)習(xí)者的想法作為進(jìn)一步探索的起點(diǎn)，反而會喚醒他們潛意識中的假設(shè)，從而鼓勵(lì)自我質(zhì)疑，獲得啟示”［5］。因此，高校在關(guān)注文化學(xué)習(xí)資源開發(fā)的同時(shí)，要做好教師的“學(xué)情”分析，掌握他們現(xiàn)有的文化理論、專業(yè)水平和個(gè)人發(fā)展需求，并以此作為學(xué)校培養(yǎng)方案設(shè)計(jì)、教師自學(xué)指導(dǎo)、相關(guān)課程開發(fā)和培訓(xùn)方式確定的依據(jù)。對高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)情況的調(diào)研可以采用訪談和在線問卷調(diào)查相結(jié)合的模式，問題設(shè)計(jì)圍繞轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論所涉及的關(guān)鍵要素，如文化知識儲備、學(xué)習(xí)動機(jī)、思維模式、價(jià)值取向、知識創(chuàng)新能力、專業(yè)發(fā)展需求等。對收集的有效問卷進(jìn)行數(shù)據(jù)分析，發(fā)現(xiàn)教師的興趣點(diǎn)、關(guān)注點(diǎn)和質(zhì)疑點(diǎn)。令教師感到困惑的問題是激發(fā)他們積極反思的“觸發(fā)事件”，學(xué)校對這些問題的捕捉與挖掘能有效提高教師文化素養(yǎng)培訓(xùn)中的針對性和有效性。

(三)鞏固教師學(xué)習(xí)的主體地位

批判性反思和理性對話推動成人走出迷茫困境并完成認(rèn)知體系的轉(zhuǎn)化，同時(shí)在批判性思維能力不斷提升中完成學(xué)習(xí)主體性身份的建構(gòu)。這種主體地位的確立是成人最終拋開思維定式羈絆、實(shí)現(xiàn)自主發(fā)展的關(guān)鍵，因此，高校在提升教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)中，應(yīng)尊重教師學(xué)習(xí)主體地位，積極搭建對話平臺，使教師通過自身思維能力發(fā)展，完善文化價(jià)值體系。

現(xiàn)代教育技術(shù)發(fā)展推動高校教師培訓(xùn)模式的不斷創(chuàng)新，眾多培訓(xùn)項(xiàng)目都采用線上+線下的立體式培訓(xùn)模式，但技術(shù)手段的改變并沒有帶來授課形式的實(shí)質(zhì)性改變，以培訓(xùn)專家灌輸為主的講授形式仍是培訓(xùn)項(xiàng)目屢遭詬病之處。［13］這種信息單向傳輸?shù)呐嘤?xùn)形式完全忽視了參訓(xùn)教師在學(xué)習(xí)中的主體地位和意義的建構(gòu)原則，將有意義的學(xué)習(xí)等同于單純的知識增長。依據(jù)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論，經(jīng)驗(yàn)本身不足以產(chǎn)生轉(zhuǎn)化，“觸發(fā)事件”激發(fā)成人去分析、評價(jià)使他們產(chǎn)生迷茫困惑的原因，當(dāng)他們發(fā)現(xiàn)先前的經(jīng)驗(yàn)無法使他們擺脫困境時(shí)，就需要依靠批判性反思挑戰(zhàn)自身原有的認(rèn)知體系，形成更合理的參照體系。教育培訓(xùn)的目的不是通過技術(shù)手段向教師集中、高效地傳輸知識碎片，強(qiáng)化知識的“專家性”“權(quán)威性”，而是要為教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提高創(chuàng)設(shè)一個(gè)可以建構(gòu)并鞏固學(xué)習(xí)主體性身份的溝通環(huán)境，提升對自我學(xué)習(xí)能力的認(rèn)同。良好溝通環(huán)境的營造應(yīng)遵從接近、互動、情境三原則。接近指的是參訓(xùn)教師有面對面近距離交流、合作探究問題的時(shí)間和空間，本著培訓(xùn)形式為內(nèi)容服務(wù)的原則，教師工作坊、工作交流會、研討會、專題沙龍、名師課堂觀摩等，只要是支持教師深度學(xué)習(xí)的模式都可被采納。互動指的是參訓(xùn)教師和輔導(dǎo)專家形成學(xué)習(xí)共同體，理性對話、合作學(xué)習(xí)，用團(tuán)隊(duì)智慧帶動個(gè)人發(fā)展。除了建立教師與培訓(xùn)部門和機(jī)構(gòu)的交流機(jī)制，我們還應(yīng)充分挖掘高校自身的人才優(yōu)勢，成立校、院兩級的教師團(tuán)隊(duì)，定期開展活動，如經(jīng)驗(yàn)分享、教學(xué)案例分析等，創(chuàng)設(shè)更開放的對話交流空間，形成教師間良好的互動研討氛圍。情境指的是綜合考慮參訓(xùn)教師經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)發(fā)展等因素，創(chuàng)設(shè)主題情境，將學(xué)習(xí)內(nèi)容與生活、教學(xué)實(shí)際相聯(lián)系，以解決實(shí)際問題為導(dǎo)向，鼓勵(lì)參訓(xùn)教師發(fā)表自己的意見，在輔導(dǎo)專家引導(dǎo)下，通過參與活動、積極討論協(xié)商完成任務(wù)，促進(jìn)個(gè)體思維能力的提高。

(四）建立完善的實(shí)踐機(jī)制

批判性反思和理性對話指向認(rèn)知的深度轉(zhuǎn)化，轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的最后一個(gè)階段是將學(xué)習(xí)者形成的新認(rèn)識付諸實(shí)踐，因此教師通過轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)完善起來的文化價(jià)值體系也需要落實(shí)于實(shí)踐，在實(shí)踐中最終實(shí)現(xiàn)教師文化素養(yǎng)的提升。

在專業(yè)教學(xué)中融入系統(tǒng)的文化知識對已接受培訓(xùn)的教師依舊具有挑戰(zhàn)性，他們在設(shè)計(jì)將文化價(jià)值觀融入專業(yè)課程教學(xué)的同時(shí)，還要考慮其他諸多因素，如制作課件的素材是否能找到，學(xué)生對相關(guān)文化背景是否了解等，因此高校有必要設(shè)立專門的教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)培訓(xùn)機(jī)構(gòu)，在統(tǒng)籌規(guī)劃教師文化學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的同時(shí)，為教師將文化教育融入課程教學(xué)提供全方位、全過程支持。

高校除了為教師的教學(xué)實(shí)踐創(chuàng)設(shè)有利環(huán)境并提供協(xié)助外，還應(yīng)追蹤記錄教師教學(xué)行為的變化，關(guān)注教師將學(xué)習(xí)成果付諸實(shí)踐的成效，從制度層面引導(dǎo)和激勵(lì)教師提升教學(xué)水平。由于行為層和成效層的變化結(jié)果較難測量且難以量化，教學(xué)管理部門需要建立教師文化教學(xué)實(shí)踐評估體系，對教師外顯的教學(xué)表現(xiàn)從教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施、教學(xué)資源利用、教學(xué)創(chuàng)新等方面進(jìn)行多維度評價(jià)考核，綜合評估教師在教學(xué)過程中是否補(bǔ)充、拓展了學(xué)生的文化知識并發(fā)揮了優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的價(jià)值引領(lǐng)作用；是否為學(xué)生搭建了反思支架，啟發(fā)和引導(dǎo)他們對外來文化有鑒別地加以對待。評估指標(biāo)應(yīng)體現(xiàn)轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)的關(guān)鍵要素：教師經(jīng)驗(yàn)的積累、教師批判性思維在教學(xué)設(shè)計(jì)中的體現(xiàn)、教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)等。教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)和教學(xué)能力的提升都是一個(gè)循序漸進(jìn)的過程，教學(xué)管理部門可建立教師教學(xué)實(shí)踐評價(jià)檔案，包括督導(dǎo)聽課評價(jià)、教師課堂教學(xué)反思、學(xué)生評教等，用形成性評價(jià)客觀地評判教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)提升效果。同時(shí)，教師的教學(xué)實(shí)踐評價(jià)還應(yīng)與學(xué)校的激勵(lì)機(jī)制掛鉤，以充分調(diào)動教師學(xué)以致用的積極性。

四、結(jié)語

中華民族的偉大復(fù)興需要強(qiáng)大的精神力量，創(chuàng)新思維模式、探索文化教育發(fā)展新路徑是當(dāng)下高校思政教育工作的一項(xiàng)重要任務(wù)。提高學(xué)生文化素養(yǎng)的關(guān)鍵是建立一支既懂文化，又懂文化教育的高素質(zhì)教師隊(duì)伍。我國高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升對傳播中國傳統(tǒng)文化，實(shí)現(xiàn)文化強(qiáng)國起著至關(guān)重要的作用。轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論作為一種成熟的成人學(xué)習(xí)理論，關(guān)注學(xué)習(xí)者自身發(fā)展的需求，聚焦個(gè)體知識體系和認(rèn)知結(jié)構(gòu)的構(gòu)建。以轉(zhuǎn)化性學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，結(jié)合我國高校及現(xiàn)實(shí)國情，積極推動高校教師傳統(tǒng)文化素養(yǎng)的提升，對我國高校的傳統(tǒng)文化教育有著重要的指導(dǎo)意義。