何曉靜，劉欣杰，蔣 偉，周 君,劉洋洋，張海平

(重慶醫(yī)科大學附屬第二醫(yī)院放射科，重慶 400010)

近年來，隨著信息通信技術的飛速發(fā)展，以教師為中心且依賴于課堂的傳統(tǒng)教學模式遭遇極大挑戰(zhàn)。在電子學習(E-learning)的支持下，教學模式由教師為中心逐漸向以學習者為中心轉變。且隨著移動設備(如平板電腦或智能手機)的普及，移動學習(M-learning)成為推崇的學習新方法[1]。關于移動學習的定義層出不窮，其中CROMPTON[2]將其定義為：在各種情境中利用個人電子設備進行社交和內(nèi)容交互而達到學習的目的。隨后PARK等[3]對此定義進行了進一步補充，提出移動學習是電子學習的一個新的獨立部分，其中教育的內(nèi)容依賴于移動技術和設備。如今，席卷全國乃至全球的這一場新型冠狀病毒肺炎疫情(簡稱新冠疫情)，讓移動學習挑起大梁，成為當今最主要的教學手段，也經(jīng)歷著最大的挑戰(zhàn)。

1 移動學習的優(yōu)勢

移動學習的主要特征主要包括自發(fā)性、隱私性、便攜性、情境性、連通性、交互性、體積小、重量輕、非正式、個性化、語境感知等?？偨Y起來即：任何人(anyone)、任何地點(anywhere)、任何時間(anytime)、任何方式(anystyle)，因此稱之為“4A”特點[4-5]。在移動學習過程中，學習者能輕松攜帶移動通信設備，隨時隨地訪問學習內(nèi)容[6],還可根據(jù)不同學習需求進行調(diào)整，極大滿足了學習者的個性化需求。且即時通信功能有助于師生間快捷、高效互動并即時評估和反饋，既提高了學習效率，又可減輕教師的教學壓力[7]。以往國內(nèi)高校教學模式主要以課堂為主，形式單一，已不能滿足學生日益多樣化的學習需求。特別是在新冠疫情發(fā)生后，移動教學成為主流教學模式。由此可以預見，在疫情結束之后，移動教學模式仍然會深入影響高校教學模式的發(fā)展，成為傳統(tǒng)教學的有效補充。

2 移動學習目前存在的問題

移動學習并非萬能，也存在一定缺點。首先，移動學習完全依賴于移動技術，如移動設備終端或者移動平臺的內(nèi)存有限，設備可能僅支持有限數(shù)量的文件格式，這些問題都隨著移動技術的發(fā)展而逐漸克服[8]。其次，學生注意力容易分散，這也是移動學習的雙刃劍，移動學習給予學生極高自由度的同時，也對學生的自律性提出更高要求[9]，且源源不斷的學習機會可能會占據(jù)勤奮學生過多休息時間，從而影響其業(yè)余生活，因此也對采取移動學習方式的教師提出更高的課程設計要求。

3 移動學習模式應用于醫(yī)學影像學的意義

移動設備在醫(yī)學教育領域的應用無處不在，如用于評估、檢查、收集學生反饋或下載課件[10]。目前，美國約80%的醫(yī)生在實踐中使用智能手機或醫(yī)療應用程序。移動學習在醫(yī)學生中同樣非常受歡迎，并且還將更加普及。KLMOVB等[11]研究發(fā)現(xiàn)，使用移動設備或移動應用程序作為教學工具對醫(yī)學生獲取知識和技能產(chǎn)生了積極影響。年齡18～26歲的醫(yī)學生幾乎每天都使用移動設備，尤其是智能手機，因此，他們更愿意在學習中使用它們。LUMSDEN等[12]認為，教師應在醫(yī)學教學中反思移動設備的使用，并嘗試在教育過程中找到最合適的方式來滿足學生的需求。

醫(yī)學影像學是利用各種影像檢查技術[如B超、X射線、CT、磁共振成像(MRI)等]，將人體的解剖結構、生理/病理狀態(tài)用圖像的形式展現(xiàn)，并通過圖像反映人體解剖、生理、疾病的變化的學科。與其他學科不同，醫(yī)學影像學以圖片呈現(xiàn)的模式為主要教學方式。傳統(tǒng)課堂上由于時間和場地的限制，教學PPT里的圖像資料極為有限，而且往往是剪輯之后的圖像，或從典型病例中精選幾幅圖片進行講解，和真實的臨床場景完全不同。這樣的教學模式對于培養(yǎng)一名合格的影像醫(yī)師存在極大缺陷。學生在進入實習階段后，知識嚴重脫節(jié)，面對一個病例動輒成百上千的圖片，完全無從下手，感到尤為吃力。而移動學習模式恰好可以彌補該缺陷。通過移動學習教學平臺則可以進行以下教學：(1)將完整的病例影像圖片資料放到移動教學平臺，模擬真實診斷場景，供同學學習；(2)發(fā)起讀片討論，通過互動形式提高學生的學習興趣，培養(yǎng)學生的影像診斷思路，可以最大限度地彌補單一課堂教學的不足。因此將移動學習模式應用到醫(yī)學影像教學中意義重大。

4 現(xiàn)有移動學習所使用的平臺

關于移動學習的研究主要基于以下幾種形式:(1)基于短信息、多媒體信息、移動郵箱的方式，這也是以往應用最廣泛的一種方式。學習資源或作業(yè)通過短信息、多媒體信息或郵件發(fā)布,學生以同樣的方式提交作業(yè)并與教師交流。校方通過短信息服務為師生提供公告、通知信息。(2)師生之間通過QQ、微信進行作業(yè)布置、學習資源發(fā)布及實時交流，這也是最直接、最易實現(xiàn)的一種方式。(3)搭建移動學習平臺,基于平臺為學生提供通知公告、學習資源,并通過平臺實現(xiàn)師生間的交流。第1種模式的缺點在于頻繁使用短信息或多媒體信息服務,教學成本增加；更主要的問題在于靈活性不夠，師生互動不足，體驗不佳。第2種模式最簡單直接，廣受推崇。QQ、微信在學生群體的使用頻率極高，能較好地實現(xiàn)師生實時互動。但該種方式也存在短板，學習較為隨意，學生在學習交流過程中易受其他干擾，從而影響學習效率和質(zhì)量,同時信息安全性易受威脅[13]。第3種模式較第2種模式在教學上更有針對性、專業(yè)性，在學習過程中更具有儀式感，但問題在于學生的參與度較第2種模式降低。就以上3種模式而言，學生更傾向于第2種模式，簡單高效，而教師則更推崇第3種模式，專業(yè)性更強。因此基于更高針對性、專業(yè)性的考慮，作者選擇了第3種模式。

5 移動學習模式應用于醫(yī)學影像學的具體實施

5.1現(xiàn)有移動教學平臺的選擇 隨著移動教學的迅猛發(fā)展，現(xiàn)有移動教學平臺眾多，如“好大學在線”“智慧樹”“超星”“藍墨云班課”等，如何選擇成為難題。不同于其他平臺的操作煩瑣或功能欠缺，“藍墨云班課”作為即時互動教學軟件，同時具有使用方便、功能齊全等特點，成為更好的選擇[14]。其主要優(yōu)勢在于：(1)開發(fā)成熟，iPhone、Android Phone、PC端均可下載，對教師和學生全免費；(2)教師可基于平臺軟件管理課程、管理學生、分享資源、布置作業(yè)；(3)教師可在課堂內(nèi)外開展投票問卷、病例分享、疑難病例討論等實時互動教學活動；(4)所有學習資源(如課程信息、學習要求、課件、微課等)共享傳遞到學生的移動設備終端，方便預習、復習，讓學生的移動設備成為學習工具；(5)可實現(xiàn)學習進度跟蹤及學習效果評價，方便教師及時調(diào)整授課方式與進度。因此最終作者選擇 “藍墨云班課”作為移動教學平臺。

5.2基于“藍墨云班課”軟件的移動學習課程前期準備 (1)教學課件的制作及完善：完成所有教學課件的制作，統(tǒng)一制作教案和講稿。(2)微課制作：針對醫(yī)學影像學的重點章節(jié)及難點內(nèi)容錄制微課。一個知識點對應一節(jié)微課，每個課程約5～10 min。(3)影像圖片資料庫的建立：從現(xiàn)有影像歸檔和通信系統(tǒng)(PACS)調(diào)取典型教學圖片存于影像資料庫內(nèi)。每一個知識點對應多個影像圖片資料，圖像資料做到完整、清晰。(4)案例分析資料庫的建立：對于重點、難點內(nèi)容設計多組案例分析題。臨床資料、影像圖片信息、病理結果均完整，并給出診斷分析思路。(5)試題庫的建立：建立一個基于移動學習效果測試的小測試題庫，并建立起基于醫(yī)學影像學的完整試題庫。

5.3基于“藍墨云班課”軟件的移動學習課程具體實施 教師在醫(yī)學影像系的專業(yè)課程放射診斷學嘗試了“藍墨云班課”教學模式。授課前所有大課授課教師、實習帶教教師及學生在電腦或者手機端下載、安裝“藍墨云班課”APP。(1)課前預習任務布置：授課教師在授課前1周通過“藍墨云班課”將課件PPT上傳至 “課件”文件夾、并發(fā)布課前預習的要求及內(nèi)容。(2)課后補充學習資料及微課：大課結束以后，通過“藍墨云班課”將大課相關的完整病例資料圖片上傳至 “病例圖庫”文件夾；將針對重點、難點的微課視頻傳至“微課”文件夾，共學生課后自主學習，彌補課堂局限。如：肺癌的章節(jié)講解完畢之后，將PACS保存的“肺癌典型教學案例”選擇6個案例(每個案例包括完整的平掃肺窗、縱隔窗和增強縱隔窗圖像)上傳“藍墨云班課” “病例圖庫”文件夾，供學生隨時調(diào)取學習。(3)定期發(fā)布案例分析：通過“藍墨云班課”平臺定期組織班級、小組活動，發(fā)布典型案例。組織學生對案例題進行實戰(zhàn)討論分析。最終發(fā)布案例分析思路供同學參考。如：在肝臟腫瘤性病變的大課學習完成之后，帶教教師組織1次案例分析討論。討論前1 d，上傳案例(PACS保存的“肝癌典型教學案例”，包括完整的平掃、增強動脈期、門脈期和延遲期所有圖像)1例。讓學生自己思考、分析、討論。在發(fā)起病例討論之后，學生分成4個小組，每個小組推薦1名代表發(fā)言，給出病例的診斷結果、診斷依據(jù)及鑒別診斷。在學生發(fā)言完畢之后，帶教教師公布答案，并且給學生詳細梳理肝細胞肝癌的CT診斷思路，鑒別診斷要點。(4)單元小測試：通過“藍墨云班課”定期發(fā)布單元小測試，檢測學生學習效果。(5)互動答疑：通過“藍墨云班課”定期在線答疑，與學生互動，更多了解學生學習上存在的問題，即時解決。(6)問卷調(diào)查：通過“藍墨云班課”發(fā)布問卷調(diào)查表，學生填寫后進行匯總，并對問卷進行分析總結。

6 基于“藍墨云班課”移動學習平臺的應用體會

“藍墨云班課”移動學習平臺的使用大大激發(fā)了學生的學習積極性，多種多樣的碎片學習模式對目前的醫(yī)學影像大課教學的局限性進行了有效補充，學生對知識點的掌握更加全面、牢固。根據(jù)問卷調(diào)查分析，學生對于“藍墨云班課”移動學習模式的滿意度達87%；且對于病例討論環(huán)節(jié)最感興趣，參與度最高；“病例圖庫”的建立為學生提供了海量圖片，為鞏固課堂知識起了重要作用；師生互動環(huán)節(jié)極大彌補了大課課堂師生互動的不足；且通過平臺即時答疑，即時解決學習中的問題，提高了知識點掌握的牢固程度。移動學習平臺的使用在醫(yī)學影像學的教學中起到師生間重要的橋梁作用，對于影像專業(yè)學生最關鍵的影像診斷思路的建立起到舉足輕重的作用，為學生順利進入實習階段打下堅實基礎。

但“藍墨云班課”移動學習平臺在應用過程中仍然暴露出一定問題。(1)個別學生參與度不夠。病例討論環(huán)節(jié)雖然對影像專業(yè)學生的思維訓練最為有效、最受歡迎，但個別學生仍然缺乏學習激情，在整個討論環(huán)節(jié)僅僅旁聽，甚至不參與。(2)部分學生利用智能手機學習時易分神，這也是移動學習的最大弱點。學生水平兩級分化更加明顯，自覺的學生學習到更多的東西，且知識點掌握更加牢固和靈活。而部分學生在移動學習期間極易受環(huán)境影響而分神，學習效率低下。(3)部分學生覺得業(yè)余時間被占據(jù)。因此對于這部分學生來說“病例圖庫” “微課”文件夾成為擺設。(4)單元小測試增加了學習負擔。(5)對授課教師提出更高的備課要求，且擠占了教師更多業(yè)余時間與學生互動。

總之，移動學習平臺作為醫(yī)學影像學的輔助教學手段是積極有效的，激發(fā)了學生的學習積極性，提高了知識點的掌握程度與靈活應用能力。但因其存在的弊端，仍然不能獨立替代目前的線下教學模式，而應作為傳統(tǒng)教學的有效補充。對于參與度不夠、容易分神、業(yè)余時間侵占等缺點，可通過教學課程的設計來盡力彌補。如討論環(huán)節(jié)盡量設置在小課中進行，而不是課后開展，且將討論環(huán)節(jié)、單元測試、問卷調(diào)查均納入過程性評價，并增加過程性評價的占比?！安±龍D庫” “微課”上傳后，為避免閑置，帶教教師需在小課課堂中抽出時間與學生就相關內(nèi)容簡單討論、交流，促使學生對這部分內(nèi)容進行學習。

綜上所述，逐步建立移動學習平臺，提供更為系統(tǒng)、完善的學習資源，將基于“藍墨云班課”軟件的移動學習模式作為醫(yī)學影像學教學的輔助手段，可實現(xiàn)學生隨時隨地學習，引導學生更有效地學習，培養(yǎng)學生分析、解決問題的能力，極大提高了教學質(zhì)量及效果，值得進一步推廣。