■張 玙

一、文本與學(xué)情分析——對悲劇性的處理

《偉大的悲劇》是統(tǒng)編語文教材七年級下冊的一篇課文，選自奧地利著名作家茨威格的著作《人類的群星閃耀時》，講述英國探險家斯科特在與挪威探險家阿蒙森比賽誰先到達(dá)南極點(diǎn)失敗后，和他的隊友在歸途中悲壯覆沒的故事。僅從標(biāo)題來看，教師很容易將本文解構(gòu)為“偉大”和“悲劇”兩個部分，從這兩部分入手，有利于讓學(xué)生更好地熟悉與理解這篇較長的文本。

學(xué)習(xí)這篇課文時，很多學(xué)生不禁發(fā)出疑問：“偉大”和“悲劇”兩個命題是否具有矛盾性？既然是悲劇，又怎能偉大？朱光潛先生曾在《悲劇心理學(xué)》一書中對悲劇做出這樣的定義：“要給悲劇下一個確切的定義，我們就可以說它是崇高的一種，與其他崇高一樣具有令人生畏而又使人振奮鼓舞的力量?！睂⑦@種崇高性放入文學(xué)文本之中，更能激發(fā)作者的表達(dá)，讓文本更具張力與深刻性。不以死亡為標(biāo)志，不以恐怖為特征，悲劇的崇高更在于抗?fàn)幹斜虐l(fā)的精神之美和美毀滅的瞬間所激起的不甘與震撼。

我認(rèn)為在以培養(yǎng)學(xué)生審美情趣和共情能力為重點(diǎn)的教學(xué)中，對避免悲劇發(fā)生這一主題的探討可以做弱化處理。教師引入文本背景資料，分析斯科特一行人因決策錯誤而導(dǎo)致失敗的根本原因，引導(dǎo)學(xué)生從中吸取經(jīng)驗教訓(xùn)，這是語文課堂中較為普遍的處理方式。但這樣會削弱學(xué)生的情感體驗，容易誤導(dǎo)學(xué)生將悲劇簡單理解為失敗，使文本的審美意義被教化意義淡化。

二、教學(xué)重難點(diǎn)把握——對悲劇崇高性的解讀

（一）悲劇之于共情的作用

羅曼·羅蘭在《我為何而生》中這樣寫道：“對愛情的渴望，對知識的追求，對人類苦難不可遏制的同情，是支配我一生的單純而熱烈的三種情感?！鼻皟烧卟浑y理解，而“同情”恰恰可以理解為對悲劇的共情。教師借此引導(dǎo)學(xué)生對生活進(jìn)行思考，培養(yǎng)悲天憫人的情懷，樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀。為此，如何讓學(xué)生進(jìn)入文本世界，與主人公共情、與文本共情，從而獲得情感的培養(yǎng)、審美的熏陶呢？我認(rèn)為可以從以下三個方面進(jìn)行。

1.創(chuàng)設(shè)情境，進(jìn)入悲劇情景。

悲劇場景設(shè)置的陌生性會讓學(xué)生產(chǎn)生隔閡感，教師可以以現(xiàn)實情境類比、展現(xiàn)圖片等方法，消除學(xué)生的陌生感，使之能深刻認(rèn)識主人公當(dāng)時所處的自然環(huán)境和社會環(huán)境，加強(qiáng)對主人公悲劇命運(yùn)的理解。教師還可以從學(xué)生熟悉的悲劇事件入手，比如展示玉樹地震的部分圖片等，渲染氛圍，對比在大自然偉力之下人類的渺小，以暗合課文中斯科特一行人的悲劇命運(yùn)。

2.抓住細(xì)節(jié)，分析人物個性。

別林斯基在《詩的分類》中寫道：“主人公是人類精神的永恒的本質(zhì)力量的體現(xiàn)?！北瘎∪宋镒鳛榻沂颈瘎?nèi)核的載體，有著層次豐富的個性特征。教師從文本的細(xì)節(jié)描寫入手，結(jié)合環(huán)境，分析主人公在不可抗拒因素下所呈現(xiàn)出的人物性格悲劇，從而揭示悲劇的本質(zhì)，讓學(xué)生獲得審美的共鳴和情感的震撼。

教師在講解時可配合簡單的人物路程行徑圖，將“死亡之悲”“失敗之悲”“作證之悲”“世人之悲”作為文章情節(jié)的脈絡(luò)一一梳理出來；將教學(xué)重點(diǎn)放在斯科特一行人在面對死亡時依然堅持科考初心、相互扶持、坦然面對厄運(yùn)的偉大品格的品析上。文本中人物富有層次的精神內(nèi)核，不僅照應(yīng)了課文中的悲劇情節(jié)，更讓斯科特等人物的形象立體豐滿起來。

3.體會意境，獲得情感升華。

教師請學(xué)生思考兩個問題：

（1）將課文題目《偉大的悲劇》換為《偉大和悲劇》，好不好？

（2）為什么茨威格選擇為斯科特一行失敗者作傳，而不是為阿蒙森一行成功者歌頌？

學(xué)生在探討交流中逐步明白了“偉大”與“悲劇”不可分割，二者并非并列的關(guān)系，而是相輔相成的。成功者固然值得歌頌，但所謂的失敗卻并不能掩蓋斯科特一行人身上熠熠生輝、令人憧憬的人格魅力。誠如茨威格在《昨日的世界》中說：“在我的傳記文學(xué)中，我不寫在現(xiàn)實生活中取得成功的人物，而只寫那些保持著崇高道德精神的人。”

優(yōu)秀的悲劇所描述的不會是個人的特殊悲劇，偉大的悲劇是一類人的悲劇，是群體的悲劇，是時代的悲劇。因此，揭示悲劇本質(zhì)遠(yuǎn)比探討表象重要得多。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會從偶然中看到必然。

教師將《臺階》中父親的悲劇與本文中斯科特一行人的悲劇進(jìn)行比較，即將社會環(huán)境悲劇與自然環(huán)境悲劇做比較，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步體會悲劇意境，在體悟悲劇本質(zhì)中升華情感。

（二）悲劇之于審美的作用

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2011 年版）中提出，語文核心素養(yǎng)包括四個維度，“語言的建構(gòu)和運(yùn)用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”“文化的理解和傳承”。四個維度層層遞進(jìn)，相互聯(lián)系。

就初中學(xué)情而言，最容易為學(xué)生接受的審美當(dāng)屬情感上的震撼，悲劇則是再好不過的媒介了。悲劇是淺顯的，它能讓人輕易擁有震撼靈魂的體驗；悲劇更是深沉的，悲劇的內(nèi)核是作者對人類本質(zhì)、社會現(xiàn)象、時代局限等問題的反映。由共情到思考，從表象到內(nèi)核，這也正是為什么我們會說悲劇是最高藝術(shù)形式的文學(xué)作品的原因之一。

《偉大的悲劇》一文中，“悲劇”是震撼的，其意義正在于體現(xiàn)了“偉大”的破滅。從人物品格的賞析中，教師引導(dǎo)學(xué)生概括出主角一行人令人欽佩的品質(zhì)：科研精神、紳士風(fēng)度和英雄本色。教師幫助學(xué)生試著用“經(jīng)歷+品質(zhì)+評價”的形式，表達(dá)對英雄們的情感。教師可以出示關(guān)于“科研精神”的例句：“斯科特一行人對于世界的探索與面對惡劣自然環(huán)境的挑戰(zhàn)，是人類征服未知的勇氣，雖難猶持！”同學(xué)們整合悲劇情節(jié)與人物品格，交流分享體驗，如：在得知阿蒙森一行人的成功后，斯科特依舊能保持“戰(zhàn)敗者”的風(fēng)度，即使失敗也能堅持驕傲的風(fēng)骨，雖敗猶榮；面對死亡恐懼時能坦然直視，斯科特一行人代表了人類千萬年來對命運(yùn)的反抗，雖死猶生！

“悲劇”從不等于失敗。正如魯迅先生所說：“悲劇是把人生有價值的東西毀滅給人看?！睕]有價值的毀滅可以被稱為悲慘，但絕不能稱為悲劇。悲劇的崇高由淺明的情節(jié)層層深入，這樣的悲劇因崇高而偉大，這樣的崇高更震撼人心。

在課堂教學(xué)最后一個環(huán)節(jié)，我建議學(xué)生采用寫作的方式感受悲劇的崇高性，仿照感動中國人物頒獎辭，為斯科特一行人寫上一份人物頒獎詞。下面摘錄兩份學(xué)生的寫作表達(dá)：

南緯九十度，佇立著兩面國旗；漫天冰雪中，矗立著一座豐碑。一位虔誠的紳士帶著他的同伴曾試圖探索這片未知之地，卻懷著對祖國、親朋的深深眷戀長眠于此。毀滅卻永不言敗——斯科特，他是人類生命長河中一顆璀璨的明星。（李靜）

冰霜覆蓋之下，風(fēng)雪掩埋之中，長眠著執(zhí)著的靈魂；極晝長夜更迭，冰川極光交輝，留存著英雄的精魄?！耙嘤嘈闹瀑猓m九死其猶未悔。”——斯科特、鮑爾斯、威爾遜、奧茨、埃文斯，他們用生命詮釋永不磨滅的意志。（賈曉磊）

兩名學(xué)生的創(chuàng)作通過將人物偉大人格與悲劇情節(jié)進(jìn)行融合，從審美層面對悲劇的崇高性有了更進(jìn)一步的理解。

（三）反思總結(jié)——悲劇崇高性之于中學(xué)生

亞里士多德曾反駁柏拉圖的悲劇無用論，認(rèn)為人們在悲劇中的共情使心靈得到凈化。本節(jié)課將悲劇與失敗的概念剝離，引導(dǎo)學(xué)生對“崇高”共情，培養(yǎng)學(xué)生審美意義上的鑒賞能力。教師帶領(lǐng)學(xué)生了解文學(xué)大家的寫作視角，引導(dǎo)學(xué)生與作者對話，從寫作意圖出發(fā)，轉(zhuǎn)變思考角度，從讀者視角到作者視角，潛移默化地培養(yǎng)學(xué)生將讀寫結(jié)合，從美學(xué)本質(zhì)領(lǐng)悟文本建構(gòu)。

悲劇是美學(xué)領(lǐng)域的重要內(nèi)容，對中學(xué)生而言，悲劇的教學(xué)有助于其對文學(xué)文本的深入理解，也有利于加強(qiáng)對情感的深刻領(lǐng)悟，從而提升審美鑒賞能力。