江 濤

（汕頭大學(xué)文學(xué)院，廣東 汕頭 515063）

引言

文學(xué)的經(jīng)典化，一直是學(xué)術(shù)界需要再三評(píng)估和確認(rèn)的重要議題。斯蒂文·托托西認(rèn)為：“‘經(jīng)典化’意味著那些文學(xué)形式和作品，被一種文化的主流圈子接受而合法化，并且其引人矚目的作品，被此共同體保存為歷史傳統(tǒng)的一部分。”[1]簡(jiǎn)而言之，經(jīng)典化無(wú)外乎是經(jīng)由某一類掌握了話語(yǔ)權(quán)力的人或圈子，制定的一套具有公共認(rèn)知度的標(biāo)準(zhǔn)體系，然后在這個(gè)體系下通過(guò)價(jià)值評(píng)估，從大浪淘沙中篩選出能夠進(jìn)入“歷史傳統(tǒng)”、得以被傳頌于世的作品，以此確立它們的經(jīng)典性。最常見(jiàn)的一種文學(xué)經(jīng)典化的呈現(xiàn)形式便是文學(xué)史的產(chǎn)生。所謂的文學(xué)史“通常存在一個(gè)經(jīng)典體系。在某種程度上，文學(xué)史的敘述即是將一系列的經(jīng)典連綴為一個(gè)體系。這樣的體系包括一批作品篇目，包括這些作品的成就判斷以及它們相互之間的聯(lián)系”[2]，因此，文學(xué)史是文學(xué)經(jīng)典化的重要范式。

然而事實(shí)上，文學(xué)史也并非一成不變，因?yàn)榻?jīng)典化的標(biāo)準(zhǔn)體系并不恒定，它同樣處在被不斷改寫(xiě)、解構(gòu)，又被建構(gòu)的過(guò)程中，所以，不同時(shí)代、不同版本、不同書(shū)寫(xiě)者基于不同立場(chǎng)和意識(shí)形態(tài)所完成的文學(xué)史極有可能存在著千差萬(wàn)別。哈羅德·布魯姆在《西方正典》中解釋了文學(xué)經(jīng)典，他認(rèn)為文學(xué)經(jīng)典必須具備陌生性、原創(chuàng)性、超越性和傳承性等特征，它們是構(gòu)成文學(xué)作品能否進(jìn)入經(jīng)典行列的重要過(guò)濾器，從這一方面來(lái)說(shuō)，布魯姆始終堅(jiān)持以文學(xué)的“審美價(jià)值”為經(jīng)典的入場(chǎng)券?？墒?，自“外部研究”①韋勒克、沃倫在《文學(xué)理論》中提及了文學(xué)的“外部研究”，主要包括了文學(xué)與傳記、文學(xué)與心理、文學(xué)與社會(huì)、文學(xué)與思想之間的關(guān)系。而“外部研究”所流行的批評(píng)理論包括了圣佩韋的傳記研究、弗洛伊德的精神分析、結(jié)構(gòu)主義符號(hào)學(xué)、新馬克思主義批評(píng)、新歷史主義批評(píng)等，都被布魯姆視為“憎恨學(xué)派”。的興起，這種絕對(duì)審美傾向的精英主義觀點(diǎn)已愈發(fā)趨于保守，遭到了各方的質(zhì)疑，結(jié)構(gòu)化的文學(xué)經(jīng)典秩序逐漸受到挑戰(zhàn)和解構(gòu)，從而導(dǎo)致“經(jīng)典之所”變成了布爾迪厄所說(shuō)的“場(chǎng)域”，是各種權(quán)力相互博弈、斗爭(zhēng)再到建構(gòu)的空間場(chǎng)所，時(shí)至今日，文學(xué)經(jīng)典其實(shí)是各種力量的操控和引導(dǎo)下的被賦形而已。

需要注意的是，文學(xué)的經(jīng)典化除了以上所論及的專業(yè)性的文學(xué)史之外，還存在著另一種范式，即面向大眾的基礎(chǔ)語(yǔ)文教育。在中學(xué)語(yǔ)文教育中，文學(xué)教育是重中之重，它相較于專業(yè)化、精英化的文學(xué)史而言更為普及，也更具影響力，因此，判斷一部作品是否具備經(jīng)典性，具備什么程度的經(jīng)典價(jià)值，中學(xué)語(yǔ)文教材同樣是一種重要的衡量手段。所以，本文以莫言的文學(xué)創(chuàng)作為切入口，通過(guò)對(duì)莫言作品與中學(xué)語(yǔ)文教材之間的關(guān)系梳理，發(fā)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的經(jīng)典化標(biāo)尺與中學(xué)語(yǔ)文教育的篩選理念之間所存在的差異，并試圖提出解決辦法的可能性。

一、研究領(lǐng)域的“莫言熱”與中學(xué)語(yǔ)文教育的“冷處理”

莫言是在20 世紀(jì)80 年代登上文壇，從處女作《春夜雨霏霏》始直至當(dāng)下，共發(fā)表長(zhǎng)篇小說(shuō)12 部，以及數(shù)百篇中、短篇作品。學(xué)術(shù)界對(duì)于莫言作品的研究與批評(píng)幾乎同期展開(kāi)。截至目前，在浩如煙海的“莫言研究”當(dāng)中，以文本研究占據(jù)主要部分，同時(shí)還輔以作品統(tǒng)計(jì)、家世考證、研究資料匯編等多類型研究，一同構(gòu)成了“莫言研究”的璀璨星河。特別是在2012 年莫言獲諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)后，“莫言研究”在成果數(shù)量上呈現(xiàn)出明顯的井噴式上升。這些研究成果雖碩果累累，但大多仍屬于莫言的專項(xiàng)研究。布魯姆曾指出：“經(jīng)典的原意是指我們的教育機(jī)構(gòu)所遴選的書(shū)”[3]，因此筆者認(rèn)為，某種程度上，必須將文學(xué)落實(shí)到教育中才是經(jīng)典化的最終結(jié)果。如果以入駐文學(xué)史為經(jīng)典化的重要標(biāo)準(zhǔn)，那么早在20 世紀(jì)90 年出版的林湮等人主編的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)發(fā)展史1949—1989》就已將莫言的文學(xué)創(chuàng)作收入其中。而自1990 年代至今，各種版本的文學(xué)史層出不窮，但莫言始終是任何一本文學(xué)史都不能繞開(kāi)的重要作家，特別是1999 年同年出版的迄今為止學(xué)術(shù)界公認(rèn)的具有標(biāo)志性的文學(xué)史教材，即洪子誠(chéng)先生的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史》和陳思和先生主編的《中國(guó)當(dāng)代文學(xué)史教程》，都論及了莫言和他的《紅高粱》。前者將之納入“鄉(xiāng)土文學(xué)”的創(chuàng)作范疇，認(rèn)為莫言“不斷敘述他所建造的‘高密東北鄉(xiāng)’的故事。這些圖景，來(lái)源于他童年的記憶，在那片土地上的見(jiàn)聞，以及他的豐沛的感覺(jué)和想象”[4]；后者則認(rèn)為《紅高粱》是“新歷史小說(shuō)”的代表作，“作家以抗日戰(zhàn)爭(zhēng)為背景，把政治勢(shì)力之外的民間武裝或民間社群作為主要描寫(xiě)對(duì)象，刻意表現(xiàn)出充滿生命力的民間世界的理想狀態(tài)，把一種充沛飽滿自由自在的民間情感作為內(nèi)在的精神支撐”[5]。南帆曾說(shuō)：“文學(xué)史意味著某種堅(jiān)硬的、無(wú)可辯駁的事實(shí)描述，這樣的描述避免了種種時(shí)尚趣味的干擾而成為一種可以信賴的知識(shí)”[2]，而目前在學(xué)術(shù)界評(píng)價(jià)最高、影響最大的兩部文學(xué)史都不約而同地將莫言和他的作品收入其中，這對(duì)于莫言作品的經(jīng)典化有著蓋棺定論的意義。只是，相較于在專業(yè)性和精英性的文學(xué)圈內(nèi)所涌現(xiàn)的“莫言熱”，在另一種更為普及化的經(jīng)典范式——中學(xué)語(yǔ)文教育的領(lǐng)域中，莫言卻并沒(méi)有如人們所預(yù)想的那樣順利地進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教材，成為中學(xué)生的必讀課文。

眾所周知，自20 世紀(jì)80 年代以來(lái)，中學(xué)語(yǔ)文教育經(jīng)歷了多次改革，語(yǔ)文教學(xué)的目的逐漸由單一性的“工具觀”轉(zhuǎn)向了兼具工具性和人文性的雙重訴求，于是，一些人文性強(qiáng)的文學(xué)作品以課文的形式進(jìn)入了中學(xué)語(yǔ)文教材中，其中就包括了新時(shí)期成長(zhǎng)起來(lái)的馮驥才、賈平凹、鐵凝、余華、王安憶、遲子建等作家的作品。但是，與他們?cè)谖膶W(xué)成就和名聲上皆不遜一籌的莫言，直到2004 年才陸續(xù)有文章入選相關(guān)的中學(xué)語(yǔ)文教材：2004 年8 月，由上海教育出版社出版的九年義務(wù)教育語(yǔ)文課本九年級(jí)第一學(xué)期第九單元的“現(xiàn)當(dāng)代小說(shuō)選讀”，將《紅高粱》的第五節(jié)作為課文，標(biāo)題更名為《奶奶出嫁》；2005 年人教版的高中選修教材《中國(guó)小說(shuō)欣賞》第十八課也收錄了莫言的名篇選段《紅高粱》，標(biāo)題更名為《羅漢大爺》；2016年由洪宗禮主編的蘇教版初中語(yǔ)文七年級(jí)教材中收錄了莫言的《賣白菜》……另一方面，根據(jù)語(yǔ)文學(xué)科網(wǎng)、中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)資料網(wǎng)、語(yǔ)文網(wǎng)中網(wǎng)等互聯(lián)網(wǎng)的資料統(tǒng)計(jì)，一些由莫言散文改編而成的語(yǔ)文試題也陸續(xù)出現(xiàn)，大致有《童年讀書(shū)》《馬語(yǔ)》《五個(gè)餑餑》等共20 余篇。不過(guò)，需要注意的是，語(yǔ)文課本中的核心課文并沒(méi)有收錄莫言的文章，只是一些教輔類或是課外閱讀類讀物中有了零星的篇目。

事實(shí)上，早在2012 年莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)后，伴隨著國(guó)人對(duì)諾獎(jiǎng)情結(jié)的釋放和“莫言作品熱”的爆發(fā)，學(xué)術(shù)界就曾出現(xiàn)過(guò)關(guān)于莫言作品是否應(yīng)該進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教材的熱議[6]。有人認(rèn)為“將莫言作品入選中學(xué)語(yǔ)文教材，視作是莫言獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)之后的‘順其自然’”[7]，而另一些人卻認(rèn)為莫言小說(shuō)所表現(xiàn)出來(lái)的魔幻現(xiàn)實(shí)主義不合適中學(xué)生閱讀，只因莫言獲獎(jiǎng)而貿(mào)然將其作品選入中學(xué)語(yǔ)文教材是一種盲目跟風(fēng)行為[8]……可以說(shuō)，在這些爭(zhēng)議的背后，實(shí)際上內(nèi)藏著莫言的作品在學(xué)術(shù)領(lǐng)域中被迅速經(jīng)典化的“熱處理”和在中學(xué)語(yǔ)文教育中的“冷處理”兩種極端化現(xiàn)象，但歸根結(jié)底的原因其實(shí)在于這兩種經(jīng)典化范式在本質(zhì)上存在著一定的差異和悖論。所以，我們必須先要弄清楚的是，在中學(xué)語(yǔ)文課本中所呈現(xiàn)的莫言的文學(xué)世界，究竟是怎樣的“風(fēng)景”？它與“原風(fēng)景”又有何異同？

二、中學(xué)語(yǔ)文課本中的“另一個(gè)莫言”

作為中國(guó)本土首位獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)的作家，莫言對(duì)于中國(guó)當(dāng)代文學(xué)而言自然意義非凡。諾獎(jiǎng)評(píng)委會(huì)給出評(píng)語(yǔ)：“用魔幻現(xiàn)實(shí)主義的寫(xiě)作手法，將民間故事、歷史事件與當(dāng)代背景融為一體”，一語(yǔ)見(jiàn)地地概括了其文學(xué)創(chuàng)作的價(jià)值及意義。但這并不意味著莫言的作品就適合中學(xué)生閱讀和學(xué)習(xí)，特別是莫言作品中顛覆性的敘事策略和民間化的情感立場(chǎng)，很難作為一種經(jīng)典性的文學(xué)范式被置于當(dāng)下的中學(xué)語(yǔ)文教育中，那么，這也就意味著莫言進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教育是有難度的，需要做出適當(dāng)?shù)恼{(diào)和與修飾。

首先，從現(xiàn)有的為數(shù)不多的進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文課本的作品來(lái)看，由于受課文篇幅的限制，只能以截取選段的方式呈現(xiàn)，因此，中學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，很可能僅僅是通過(guò)一些選段做“小孔成像”式的理解，這種理解幾乎是在沒(méi)有通讀全文的基礎(chǔ)上完成的，便極有可能導(dǎo)致理解的片面化甚至出現(xiàn)偏差。而且，從入選的篇目來(lái)看，代表作《豐乳肥臀》《檀香刑》《酒國(guó)》《生死疲勞》《蛙》等并沒(méi)有得到語(yǔ)文教育的垂青，入選的作品基本上是莫言早期的作品（人教版和魯教版所選用的《紅高粱》或是一些散文），而這些作品并不足以代表莫言最高的文學(xué)水準(zhǔn)和成就。所以，從選文的情況也可以看出，中學(xué)語(yǔ)文教育對(duì)于莫言作品的選擇標(biāo)準(zhǔn)，與當(dāng)代文學(xué)領(lǐng)域?qū)τ谀宰髌返慕?jīng)典化認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)，是存在著明顯差異的。

其次，即便是已經(jīng)被中學(xué)語(yǔ)文教育所選用的文本，在教學(xué)的過(guò)程中，對(duì)其的解讀也存在著刪繁就簡(jiǎn)的情況。以《紅高粱》為例。這部作品是莫言的成名作，描繪了一個(gè)傳統(tǒng)純粹卻又藏污納垢的紅高粱世界。以主人公我爺爺（余占鰲）為首的鄉(xiāng)土人，既正義又草莽、“既英雄好漢也最王八蛋”，他們做盡壞事但也報(bào)效國(guó)家，他們離經(jīng)叛道又飽含著無(wú)窮的生命力，他們身上散發(fā)著鮮活、多面的人性，也充斥了野蠻與蒙昧的野性?？梢哉f(shuō)，這部作品最為突出也是被學(xué)術(shù)界所公認(rèn)的藝術(shù)成就之一便是塑造了這樣一群原生態(tài)的、具有“二元復(fù)合”特性的人物形象，這些人物打破了傳統(tǒng)文學(xué)中刻板單一化的英雄形象，展現(xiàn)了他們?cè)诳谷諔?zhàn)爭(zhēng)中頑強(qiáng)的生命力和充滿血性的民族精神。同時(shí)，小說(shuō)在敘事方面也直接挑戰(zhàn)著讀者的閱讀經(jīng)驗(yàn)與傳統(tǒng)的道德倫理觀，比如文本中所宣泄的野性精神、鄉(xiāng)土“匪氣”等都存在著諸多可闡釋的空間。然而，需要特別注意的是，開(kāi)放式的闡釋和解讀雖符合文學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯，但考慮到中學(xué)語(yǔ)文教材所承載著的特殊義務(wù)，必須對(duì)這些可闡釋空間做模糊化的處理和限制，于是我們看到，所遴選的以“羅漢大爺”為中心的選段就已經(jīng)在內(nèi)容上對(duì)原版《紅高粱》進(jìn)行了必要的修改，講述了羅漢大爺因日本侵略者的壓迫，由順從轉(zhuǎn)向反抗的過(guò)程，而教學(xué)的計(jì)劃和重點(diǎn)主要是為了凸顯以羅漢大爺為代表的普通中國(guó)農(nóng)民勤勞樸實(shí)、善良堅(jiān)韌的品格，謳歌了他們?cè)趪?guó)家危難之時(shí)，為了自由和尊嚴(yán)，敢于反抗、敢于斗爭(zhēng)、敢于犧牲的大無(wú)畏精神。這篇課文的教學(xué)目的是為了讓學(xué)生接受革命愛(ài)國(guó)主義教育，感受先烈們崇高的犧牲精神，有助于培養(yǎng)學(xué)生的“鄉(xiāng)土觀念和愛(ài)國(guó)情操”。在對(duì)文本進(jìn)行藝術(shù)性和人文性方面的解讀時(shí)，也主要是凸顯作品所呈現(xiàn)出的來(lái)自于民間堅(jiān)韌、健康的生命活力，而對(duì)于民間這一文化空間本身的復(fù)雜性，甚至是野蠻和消極的一面卻刻意地消除了。再如語(yǔ)文出版社中學(xué)語(yǔ)文部的張夏放在談及自己對(duì)高中選修讀本的編輯時(shí)曾選用了《透明的紅蘿卜》，之所以選擇莫言的這篇小說(shuō)是因?yàn)檫@部作品描寫(xiě)了“文革”期間一個(gè)名叫黑孩的鄉(xiāng)村兒童的悲慘命運(yùn)，他覺(jué)得“這篇小說(shuō)可以讓學(xué)生了解一個(gè)作家的內(nèi)心世界，進(jìn)而可以‘知人論世’”[9]，特別是在對(duì)透明的紅蘿卜這一意象的解析上，他認(rèn)為象征著黑孩對(duì)于美好世界的憧憬，也反襯著現(xiàn)實(shí)世界的苦難，但對(duì)于其生理需求的象征意義則絕口不提；學(xué)者李敬澤也認(rèn)為這篇莫言的早期小說(shuō)很適合中學(xué)生閱讀，他的理由是作品的文字十分優(yōu)美，能讓學(xué)生們感受母語(yǔ)的魅力，但小說(shuō)中所表現(xiàn)出來(lái)的關(guān)于性欲、嫉妒、占有等非理性的因素，甚至是在思想上的薄弱，卻不是語(yǔ)文教學(xué)的范疇。

顯然，中學(xué)語(yǔ)文教育中對(duì)于莫言作品的解讀，與學(xué)院派的分析與判斷是存在一定差異的，一方面，中學(xué)語(yǔ)文教育未能展現(xiàn)出莫言文本的復(fù)雜性、多義性；另一方面，也未涉及對(duì)莫言作品的批判性思考，莫言作品的經(jīng)典性有目共睹，但自20 世紀(jì)80 年代始卻一直飽受爭(zhēng)議和批評(píng)，如評(píng)論家李建軍先生對(duì)莫言小說(shuō)的批評(píng)：

“莫言的創(chuàng)作并沒(méi)有達(dá)到我們這個(gè)時(shí)代精神創(chuàng)造的最高點(diǎn)。他的作品缺乏偉大的倫理精神，缺乏足以照亮人心的思想光芒……在他的作品的內(nèi)里，總是漫卷乖戾情緒的烏云，總是呼嘯著詭異心理的狂風(fēng)。他的作品也許不缺乏令人震驚的奇異效果，但是，缺乏豐富而美好的道德詩(shī)意，缺乏崇高而偉大的倫理精神，缺乏普遍而健全的人性內(nèi)容?！盵10]

李建軍先生尖銳地指出了莫言小說(shuō)所存在的問(wèn)題，而關(guān)于這些問(wèn)題一些學(xué)者也給出了不同的理解，比如張志忠教授在《莫言與中國(guó)當(dāng)代文學(xué)的理想性之三思》一文中就正面給出了解釋。但不管如何，從最直觀的閱讀感受來(lái)說(shuō)，莫言的作品確實(shí)會(huì)給人帶來(lái)誠(chéng)如李建軍所指出的“極端的情緒性”，特別是在莫言進(jìn)入20 世紀(jì)90 年代以后所完成的作品，這種“極端的情緒性”的因素更加鮮明，如《檀香刑》中殘酷的刑法描寫(xiě)、《生死疲勞》里的血腥和暴力等，這也是莫言中、后期小說(shuō)難以入選中學(xué)語(yǔ)文教材的重要原因之一，即便是已經(jīng)入圍的早期作品《紅高粱》，也刻意刪除了這些“極端的情緒性”，取而代之的是一種對(duì)正能量的褒揚(yáng)。這種現(xiàn)狀不僅存在于莫言，很多入選中學(xué)語(yǔ)文教材的當(dāng)代作家作品都需要經(jīng)過(guò)重新修飾后方可登堂入室，于是，兩種文學(xué)經(jīng)典體系之間便出現(xiàn)了些許微妙的矛盾。

三、兩種“經(jīng)典化”悖論的解析

透過(guò)對(duì)莫言在中學(xué)語(yǔ)文教育中的這一個(gè)案的考察，我們似乎發(fā)現(xiàn)，莫言在當(dāng)代文學(xué)中的迅速經(jīng)典化并不能保證他能夠獲得一張進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教育的通行證，其中的緣由并不僅在于莫言，更在于當(dāng)代文學(xué)的經(jīng)典化本身與中學(xué)語(yǔ)文教育所需承擔(dān)的責(zé)任和目的存在著較大的差異和分歧，從而使得在理論上看似一衣帶水、唇齒相依的兩種文學(xué)經(jīng)典化范式，實(shí)則隔閡重重。

事實(shí)上，文學(xué)的經(jīng)典化與文學(xué)教育的關(guān)系并非全然如羅蘭·巴特所斷定的“因果關(guān)系”，即經(jīng)過(guò)經(jīng)典化后的文學(xué)自然會(huì)落實(shí)到文學(xué)教育中成為普及大眾的文化知識(shí)，可是，它們之間的重疊與否，還要取決于二者在某段時(shí)期內(nèi)的價(jià)值取向是否保持統(tǒng)一步調(diào)。我們知道，語(yǔ)文教育作為一種工具性課程不僅承擔(dān)著一個(gè)國(guó)家民族母語(yǔ)教學(xué)的責(zé)任，更影響著幾代人的人生觀、世界觀和價(jià)值觀，因此，它天然地參與了社會(huì)主流價(jià)值觀的建構(gòu)和傳播。新中國(guó)成立初期，當(dāng)時(shí)的社會(huì)主流意識(shí)與文學(xué)創(chuàng)作和文學(xué)教育之間呈現(xiàn)出了一種一體化的關(guān)系。前者不斷演繹著階級(jí)斗爭(zhēng)與民族革命的偉大故事，被冠名為“紅色經(jīng)典”，而語(yǔ)文教育也以培養(yǎng)學(xué)生的革命思想教育為首要目的，至此，經(jīng)典化的古典文學(xué)自然難當(dāng)大任。從當(dāng)時(shí)的中學(xué)語(yǔ)文教材對(duì)課文的選擇情況來(lái)看，“厚今薄古”的傾向顯著，以1956 年的中學(xué)語(yǔ)文教材為例：課文篇數(shù)共156 篇（初中79 篇，高中77 篇），其中的古典文學(xué)只有18 篇（初中3 篇，高中15篇），這充分證明了入選語(yǔ)文教材的重中之重并非文本本身所具有的某種文學(xué)的經(jīng)典性，而是其思想內(nèi)容是否具備了所需要的社會(huì)價(jià)值功能的投射。

從歷史語(yǔ)境出發(fā)，當(dāng)時(shí)入圍中學(xué)語(yǔ)文教材的文學(xué)作品必須在社會(huì)功能上引領(lǐng)國(guó)民的價(jià)值建構(gòu)與情感認(rèn)同，鼓舞人們同心協(xié)力為革命而奮斗。而已經(jīng)被時(shí)間的過(guò)濾網(wǎng)所篩選出來(lái)并賜予經(jīng)典之名的古典文學(xué)，因缺少了與主流意識(shí)保持內(nèi)在一致性后，被“除名”也就在所難免。相反，此時(shí)的當(dāng)代文學(xué)前所未有地進(jìn)入了與語(yǔ)文教育琴瑟和諧的“蜜月期”。大量當(dāng)代文學(xué)作品登堂入室，進(jìn)入了中學(xué)語(yǔ)文課本。如在1953 年李凖發(fā)表于《河南日?qǐng)?bào)》的短篇小說(shuō)《不能走那條路》，以農(nóng)村社會(huì)主義革命為主題，引發(fā)了巨大的社會(huì)效應(yīng)，小說(shuō)一經(jīng)發(fā)表，就有全國(guó)各地共38 家報(bào)紙先后轉(zhuǎn)載，同時(shí)還被改編成了電影、話劇等，一舉奠定了它的經(jīng)典地位，隨后，1955 年所推行的《初級(jí)中學(xué)文學(xué)教學(xué)大綱》很快便將它納入了“應(yīng)該用較多課時(shí)講授”的課文。除此之外，周立波的《山鄉(xiāng)巨變》、趙樹(shù)理的《李有才板話》《三里灣》等都是當(dāng)時(shí)的必授課文。由此可見(jiàn)，經(jīng)典化的當(dāng)代文學(xué)與語(yǔ)文教育之間達(dá)成了水乳交融的默契，并發(fā)揮了強(qiáng)大的社會(huì)動(dòng)員力和凝聚力。

但是，自20 世紀(jì)80 年代以后，隨著社會(huì)的轉(zhuǎn)型與改革開(kāi)放的推進(jìn)，這種難得的默契很快便分道揚(yáng)鑣。盡管主流價(jià)值觀依然有著它天然的正統(tǒng)地位，但卻不再具有絕對(duì)的排他性，而當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作也從“十字街頭”回歸了“個(gè)人書(shū)屋”，不再負(fù)載社會(huì)集體價(jià)值觀建構(gòu)的功能。正是在這樣的背景之下，自20 世紀(jì)80 年代中期始，當(dāng)代文學(xué)的內(nèi)部發(fā)生了重要的“文學(xué)變革”，作家們以集體“向內(nèi)轉(zhuǎn)”的姿態(tài)追求著一種“純粹”的藝術(shù)探索，打頭陣的便是在文學(xué)史上影響深遠(yuǎn)，由馬原、扎西達(dá)娃、莫言、殘雪、余華、蘇童、孫甘露等人發(fā)動(dòng)的先鋒文學(xué)思潮。張清華認(rèn)為這場(chǎng)“文學(xué)變革”標(biāo)志著中國(guó)當(dāng)代文學(xué)從啟蒙主義正式轉(zhuǎn)向了存在主義，它給中國(guó)當(dāng)代文壇帶來(lái)的直接影響從“寫(xiě)什么”轉(zhuǎn)向了“怎么寫(xiě)”。誠(chéng)然，從當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典化的角度來(lái)說(shuō)，這場(chǎng)“轉(zhuǎn)向”意義非凡，一方面它是在一次關(guān)于文學(xué)本體論的革新，使中國(guó)文學(xué)重新?lián)肀澜缥膶W(xué)主潮。另一方面，它內(nèi)化為一種追求形式革新、語(yǔ)言創(chuàng)新、個(gè)人化敘事的“純文學(xué)”，這在很大程度上把文學(xué)從“文以載道”的工具論中解放出來(lái)，也仿佛契合了布魯姆對(duì)文學(xué)經(jīng)典的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)，具有重要的歷史意義。

但是，也同樣是在1980 年代，原本與當(dāng)代文學(xué)同氣連枝的中學(xué)語(yǔ)文教育，卻反而在這春日暖陽(yáng)中漸漸背棄了“回歸內(nèi)心”的當(dāng)代文學(xué)，哪怕是如莫言這樣取得重大文學(xué)成就的作家也很難叩開(kāi)中學(xué)語(yǔ)文課本的大門。究其根源，筆者認(rèn)為，與這場(chǎng)“文學(xué)向內(nèi)轉(zhuǎn)”的負(fù)面影響息息相關(guān)。

正如上文所述，當(dāng)代文學(xué)自先鋒文學(xué)思潮后開(kāi)始回歸文學(xué)自身，在“寫(xiě)什么”方面，紛紛在自己締造的超現(xiàn)實(shí)世界里高屋建瓴，與普通讀者所關(guān)心的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題漸行漸遠(yuǎn)，而在“怎么寫(xiě)”方面，又以晦澀難懂的現(xiàn)代主義敘事手段拒絕著普通讀者的閱讀參與，同時(shí)，以自我為中心的創(chuàng)作理念還使得“主流文學(xué)”喪失了天然的“文化領(lǐng)導(dǎo)力”，后經(jīng)歷1990 年代消費(fèi)主義時(shí)代的“啟蒙絕境”，內(nèi)縮為更為專業(yè)化、精英化的“純文學(xué)”。文學(xué)的社會(huì)效應(yīng)消失殆盡，“背對(duì)讀者”的純文學(xué)只能在學(xué)院派精英們所建構(gòu)的學(xué)術(shù)象牙塔中孤芳自賞。而由于斯蒂文·托托西早已道出文學(xué)的經(jīng)典化本身就天然地具備了某種精英意識(shí)，即得到“文化的主流圈子接受”，可以想見(jiàn)，這種喪失社會(huì)影響力的“純文學(xué)”被學(xué)術(shù)精英們接受并供入經(jīng)典的殿堂也不過(guò)舉手之勞，而文學(xué)本身卻也只能依靠這種方式保存其最后的顏面。這便造成了一種兩極的尷尬局面：1980 年代以來(lái)的當(dāng)代文學(xué)在學(xué)術(shù)領(lǐng)域不斷被奉為圭臬，但在社會(huì)領(lǐng)域卻如冷風(fēng)過(guò)境、無(wú)人問(wèn)津，“作家寫(xiě)給編輯看，編輯辦給批評(píng)家看，批評(píng)家說(shuō)給研討會(huì)聽(tīng)”[11]，作家對(duì)純文學(xué)的追求不僅使自身流失了大量讀者，更是變成了一個(gè)故步自封、自說(shuō)自話的圈子。

20 世紀(jì)80 年代以來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)大綱雖發(fā)生了一定的變化，但仍與學(xué)術(shù)精英們所推崇的“純文學(xué)”理念相去甚遠(yuǎn)。1980 年的教學(xué)大綱要求“語(yǔ)文課在進(jìn)行讀寫(xiě)訓(xùn)練的同時(shí)，還必須進(jìn)行思想政治教育。提高學(xué)生的社會(huì)主義覺(jué)悟，培養(yǎng)無(wú)產(chǎn)階級(jí)的情操和共產(chǎn)主義的道德品質(zhì)。”[12]，而此時(shí)的當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作經(jīng)歷了20 世紀(jì)80 年代的“文革變革”后內(nèi)縮為“純文學(xué)”，大量作家們一心沉浸在了個(gè)人主義的藝術(shù)與精神的世界里做著形式的實(shí)驗(yàn)和思想的挖掘，從而忽略了文學(xué)“興觀群怨”的社會(huì)功能，自然也就無(wú)法繼續(xù)承擔(dān)中學(xué)語(yǔ)文教育所賦予的教學(xué)需求。而進(jìn)入20 世紀(jì)90 年代，兩份教學(xué)大綱（《九年義務(wù)教育全日制初級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱（試用）》（1992）和《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱供試驗(yàn)用》（1996）雖弱化了文學(xué)的政治屬性，但同時(shí)也突出了工具論，指出語(yǔ)文不僅是“學(xué)習(xí)和工作的基礎(chǔ)工具”，也是“最重要的交際工具和文化載體?！币虼?，20 世紀(jì)90 年代的中學(xué)語(yǔ)文教育在堅(jiān)持意識(shí)形態(tài)的基本原則的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)生的母語(yǔ)技能的培養(yǎng)和提高。而當(dāng)代文學(xué)自先鋒思潮后，“反傳統(tǒng)”的語(yǔ)言實(shí)驗(yàn)的流行，在一定程度上有悖于中學(xué)語(yǔ)文教育對(duì)母語(yǔ)教學(xué)的“工具論”要求，被拒之門外也就不足為奇。進(jìn)入新世紀(jì)后，情況有所改變。2000 年教育部頒布的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)大綱在延續(xù)了工具性的基礎(chǔ)上，突出了人文性，要求課文不僅能“提高文化品位和審美情趣”，同時(shí)還應(yīng)具有“文化內(nèi)涵和時(shí)代氣息”。以《全日制普通高級(jí)中學(xué)語(yǔ)文教科書(shū)（必修）語(yǔ)文》（2003）為例，大幅度地提高了當(dāng)代文學(xué)尤其是新時(shí)期以后的文學(xué)作品的比例。但問(wèn)題的關(guān)鍵是，對(duì)“人文性”的闡釋并不是一個(gè)大而寬泛的概念，而是相對(duì)保守和傳統(tǒng)的，特別是在對(duì)20世紀(jì)80 年代中期以來(lái)的當(dāng)代文學(xué)的選擇上，這種保守性體現(xiàn)在：

第一，當(dāng)代文學(xué)的一些作品的先鋒性諸如語(yǔ)言形式、美學(xué)風(fēng)格、思想內(nèi)蘊(yùn)的革新，本身就飽含爭(zhēng)議，比如莫言的作品就充滿了超前性與開(kāi)放性的闡釋空間，貿(mào)然征用進(jìn)統(tǒng)一的中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)的框架內(nèi)，一方面勢(shì)必在以高考為絕對(duì)中心地位的教學(xué)過(guò)程中難以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，給出一致的指向，另一方面也不能完全主導(dǎo)作品的解讀，很有可能讓學(xué)生在閱讀的過(guò)程中無(wú)所適從，難以理解，甚至?xí)斐韶?fù)面情緒，如《檀香刑》這樣的作品，如果讓心智并未成熟的中學(xué)生閱讀，會(huì)造成怎樣的后果誰(shuí)也不敢保證。

第二，由于中學(xué)語(yǔ)文教育不僅承擔(dān)著“文學(xué)教育”的功能，同時(shí)更重要的是兼具培養(yǎng)祖國(guó)未來(lái)接班人的健全人格，以及社會(huì)主義核心價(jià)值觀的傳播等重要責(zé)任，盡管部分教育界學(xué)者也認(rèn)可“新時(shí)代需要有新的經(jīng)典，教材應(yīng)體現(xiàn)時(shí)代性，還原文學(xué)審美本質(zhì)功能”[13]，但當(dāng)代文學(xué)在轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)主義的“純文學(xué)”后，諸如莫言這樣的作家所創(chuàng)作的作品在文學(xué)性上盡管優(yōu)秀，也彰顯出了一種復(fù)雜而特殊的人文關(guān)懷，但由于其關(guān)注的焦點(diǎn)脫離當(dāng)下，并不凸顯明顯的時(shí)代性，同時(shí)也不承擔(dān)著社會(huì)主流價(jià)值觀的建構(gòu)與弘揚(yáng)，因此也就極難進(jìn)入中學(xué)語(yǔ)文教育的范疇。

四、結(jié)語(yǔ)：悖論解決的可能性

綜上所述，莫言自2012 年獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)之后，其作品入選中學(xué)語(yǔ)文教材的呼聲從未停止過(guò)，且伴隨而來(lái)的爭(zhēng)議也一直不絕于耳，但歸根結(jié)底，莫言這一個(gè)案只是表象，在他背后真正有待發(fā)現(xiàn)和需要討論的問(wèn)題，其實(shí)是整個(gè)當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作自身的經(jīng)典化與中學(xué)語(yǔ)文教育所承載的社會(huì)功能之間的不協(xié)調(diào)性。單一的來(lái)看各自的內(nèi)部，由于都取得了一定的成就，或許很難發(fā)現(xiàn)癥結(jié)所在，但事實(shí)上二者更像是彼此的鏡像，只有在互相映照對(duì)接時(shí)，才能發(fā)現(xiàn)彼此內(nèi)部所存在的問(wèn)題。

首先，以莫言為代表的當(dāng)代文學(xué)的創(chuàng)作現(xiàn)狀來(lái)說(shuō)，他們過(guò)于注重作品的“藝術(shù)性”和“思想性”，而忽略了“當(dāng)下性”的表達(dá)，正因?yàn)椤爱?dāng)下性”的缺失，又造成了大量普通讀者的流失，成為“學(xué)術(shù)圈”的專有之物——作品中所表現(xiàn)的主題幾乎都與當(dāng)代社會(huì)相去甚遠(yuǎn)，沒(méi)有傳達(dá)出這個(gè)時(shí)代人們最核心的情感焦慮與價(jià)值指向，更無(wú)法如“十七年文學(xué)”那樣導(dǎo)向一套人們共同憧憬的理想價(jià)值體系，他們只是創(chuàng)作出了一種脫離當(dāng)下、脫離群眾的“精英文學(xué)”，通過(guò)對(duì)“藝術(shù)性”與“思想性”的不懈追求，雖躋身于經(jīng)典行列，但對(duì)于文學(xué)圈外的普羅大眾，特別是年輕的中學(xué)生而言，當(dāng)代文學(xué)卻是他們避之不及的。當(dāng)代文學(xué)之所以稱之為當(dāng)代文學(xué)是因?yàn)樗^之于經(jīng)歷了歷史時(shí)間考驗(yàn)和篩選、更為穩(wěn)定更為經(jīng)典的古典文學(xué)和現(xiàn)代文學(xué)來(lái)說(shuō)，它的獨(dú)特性就在于它的“當(dāng)下性”，也就是說(shuō)，讀者可以通過(guò)閱讀當(dāng)代文學(xué)來(lái)了解當(dāng)下所處的時(shí)代，思考時(shí)代和人之間的關(guān)系，如果連最基本的“當(dāng)下性”都不足以重視甚至是缺失的，那它又如何比擬其他經(jīng)典文學(xué)而具有優(yōu)先進(jìn)入中文語(yǔ)文教材的權(quán)利呢？

其次，在中學(xué)語(yǔ)文教育的內(nèi)部也并非一池靜水。特別是近幾年來(lái)，一些傳統(tǒng)的經(jīng)典篇目被刪除或調(diào)整，也引發(fā)了廣泛的討論，這些討論在本質(zhì)上還是與中學(xué)語(yǔ)文教育的理念和文學(xué)經(jīng)典化的標(biāo)準(zhǔn)之間所存在的悖論而引發(fā)的。正如前文所述，經(jīng)由莫言這一個(gè)案便可發(fā)現(xiàn)，進(jìn)入21 世紀(jì)以后，雖然教科書(shū)對(duì)于文學(xué)作品的遴選較之于過(guò)去有了很大的改變，但由于中學(xué)語(yǔ)文教材一直都擔(dān)負(fù)著國(guó)家賦予的神圣使命，所以仍然十分看重社會(huì)主流價(jià)值觀的建構(gòu)功能，特別是在對(duì)待諸如莫言這樣的作家，雖取得了文學(xué)成就，但由于文本本身所具有的先鋒性和復(fù)雜性，教師在教學(xué)上難以把控，不適用于應(yīng)試教育，另一方面，學(xué)生在閱讀理解中也容易產(chǎn)生歧義，甚至帶來(lái)不良影響，所以才不得不“繞過(guò)”這些“當(dāng)代經(jīng)典”。

那么我們應(yīng)該如何解決當(dāng)代文學(xué)經(jīng)典化與中學(xué)語(yǔ)文教育之間的悖論呢？

從健康的文學(xué)生態(tài)來(lái)說(shuō)，文學(xué)的經(jīng)典化理應(yīng)和文學(xué)教育水乳交融、相輔相成，但就目前的現(xiàn)實(shí)來(lái)說(shuō)，當(dāng)代文學(xué)領(lǐng)域并沒(méi)有足夠重視文學(xué)教育；而在中學(xué)語(yǔ)文教育領(lǐng)域，由于自身所需承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任與當(dāng)代文學(xué)的創(chuàng)作觀念之間存在著一定的沖突，所以只能選擇避而不談，而莫言的獲獎(jiǎng)在一定程度上促使他們努力做出一些新的嘗試（如對(duì)莫言作品的修訂和統(tǒng)一化的解讀等），但其收效甚微。所以目前最需要的是，打破二者“畫(huà)地為牢”的格局，雙方能夠互相交流、互為理解，當(dāng)代文學(xué)創(chuàng)作需要改變學(xué)院化、精英化的現(xiàn)狀，積極樹(shù)立文學(xué)教育意識(shí)，積極擁抱當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)生活，了解社會(huì)百態(tài)，才能創(chuàng)作出具有“當(dāng)代性”的佳作，激發(fā)普通讀者的文學(xué)熱情；中學(xué)語(yǔ)文教育也需要更新思維，在語(yǔ)文教育的社會(huì)性、規(guī)范性、意識(shí)形態(tài)性與當(dāng)代文學(xué)的先鋒性、復(fù)雜性和藝術(shù)性之間做出一定的平衡。如此兩方面的努力最終才能創(chuàng)造出良好的文學(xué)生態(tài)環(huán)境，使得當(dāng)代文學(xué)能夠真真正正地“深入人心”，而非“孤芳自賞”。