湯 嵐

這個命題的提出，說明我們首先有一些質(zhì)疑，即學(xué)校教育已經(jīng)變得不理會真實(shí)世界了嗎？有沒有這種情況呢？在有些學(xué)校的有些班級，恐怕是有的。學(xué)生并未將自己的學(xué)習(xí)生活與日常生活關(guān)聯(lián)起來，二者處于割裂的狀態(tài)。這種割裂的弊端無疑是明顯的，它不僅使學(xué)生的學(xué)習(xí)局限在狹小的空間里，使其不能擁有豐富多元的發(fā)展，還將出現(xiàn)學(xué)無所用的尷尬局面，甚至需要學(xué)生具備兩套人格來應(yīng)對學(xué)習(xí)和應(yīng)付生活。而當(dāng)他們有一天走出校園的時候，會感嘆逝去了寶貴的光陰。對此，學(xué)校教育或者教師的日常教學(xué)，其實(shí)是有諸多可為之舉的。

首先，要更加接近學(xué)生真實(shí)的發(fā)展?jié)摿?。我們知道，真?shí)社會生活需要復(fù)合型人才，而學(xué)校課程則多是學(xué)術(shù)取向的，那些在紙筆測試中具有優(yōu)勢的學(xué)生，未必在操作性任務(wù)中有同樣優(yōu)秀的表現(xiàn)。因此學(xué)生的發(fā)展?jié)摿κ嵌喾矫娴模逃獎?chuàng)造可能，而不是壓制。即使就讀書這件事而論，一些教師反映不少學(xué)生不愛讀經(jīng)典文學(xué)作品，但其實(shí)這并不代表他不愛讀書，他可能愛讀科普性、思辨性、軍事題材等其他方面的圖書，教師推薦的范圍不能局限在某一個領(lǐng)域里。

其次，要更加接近真實(shí)的學(xué)習(xí)任務(wù)場景。日常的紙筆練習(xí)當(dāng)然不可或缺，但是如果只做這些，學(xué)生的學(xué)習(xí)就缺少了與日常生活的聯(lián)系，只專注于文本的理解，而不去思考寫作文本的個體生活在一個怎樣的社會場景中，以及那個生活場景與自己的生活有什么聯(lián)系。學(xué)生學(xué)習(xí)歷史，如果只是知道了別人的故事，知道了過去的事件，而沒有建立這些事件同個人的深層聯(lián)系，這樣學(xué)到的知識就是死的知識，就是會被遺忘并且留不下任何痕跡的知識。

最后，要更加接近學(xué)生真實(shí)的思維情境。學(xué)生在真實(shí)情境中的思維狀況相較于學(xué)科知識學(xué)習(xí)過程而言，最為不同的地方在于真實(shí)情境的復(fù)雜性。學(xué)科知識的學(xué)習(xí)往往為了認(rèn)識的便捷，將現(xiàn)實(shí)世界劃分成不同的領(lǐng)域，也正是這種劃分產(chǎn)生了專業(yè)性，但也使得很多問題被簡單化、公式化，變得更加確定。但這些都不是真實(shí)世界的樣態(tài)。學(xué)生在真實(shí)世界中面對的挑戰(zhàn)，往往是不確定的，是復(fù)雜的，這需要的是非公式化甚至是非邏輯性的解決問題的能力。學(xué)校教育對此也不能置身事外，教師不能無視這種差異。所以，教師在設(shè)計學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)時，需要設(shè)計那些取自日常生活經(jīng)驗(yàn)，具有更多不確定性的任務(wù)。在具體的情境中解決問題，才是素養(yǎng)的真正體現(xiàn)。這些無疑都要依靠教師的創(chuàng)造性設(shè)計。