梅佳祺

2016年9月，《中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)》正式發(fā)布，以培養(yǎng)“全面發(fā)展的人”為核心，分為文化基礎、自主發(fā)展、社會參與三個方面，綜合表現(xiàn)為人文底蘊、科學精神、學會學習、健康生活、責任擔當、實踐創(chuàng)新等六大素養(yǎng)。但長期以來，很多學生在應試教育的背景下固守在自己的心理世界中，缺乏與他人交流、溝通，逐漸形成較為封閉的人格。筆者試圖通過對話精神構建平等、和諧的語文課堂，實現(xiàn)語文教學人文性與工具性的統(tǒng)一，在對話教學中培養(yǎng)學生的學科核心素養(yǎng)與關鍵能力。

一、對話教學的概念梳理

對話教學的起源可以追溯至古希臘哲學家蘇格拉底，他的“產(chǎn)婆術”就是一種以對話與辯論為主要形式的教學方法。這與我國古代孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的啟發(fā)式教學方法有著異曲同工之妙。后世對話教學理論不斷發(fā)展，西方的教育學家更多地從理論層面對其進行闡釋，而我國的教育研究者則更注重對話教學實踐操作的范式探尋。

綜合來看，語文學科的對話教學是指教學雙主體在人格平等、心理安全的教育環(huán)境下，通過交互式對話進行知識、能力、情感和經(jīng)驗的相互影響，最終達到教學相長，促進人格發(fā)展的一種教學活動形式。

然而由于常規(guī)課堂上依然存在著教學雙主體地位不平等、教學方式單向化、教學內(nèi)容知識化、教學評價單一化等現(xiàn)象，語文課堂中的對話教學常常難以有效落實。

二、語文課堂對話教學的實施策略

1.貫徹指向主體性發(fā)展的對話精神。

對話教學首先應該貫穿信任、支持、指向主體發(fā)展的對話精神。保羅·弗萊雷在他的《被壓迫者教育學》中特別指出：“對話需要對于人性有著高度的信心，對話相信人有制作與再制作、創(chuàng)造與再創(chuàng)造的能力，對話也相信在人的身上肩負人性化的使命?！焙喍灾?，對話精神就是師生雙方通過建立平等、互信、支持的對話關系，以交互式的溝通交流形式，達成對話雙方的相互理解，最終促進彼此的主體性發(fā)展。

對話關系是形成對話教學的前提，溝通交流與相互理解分別是對話教學的過程及最終結果?！皩υ挿路鹁褪橇魈视谌藗冎g的意義溪流，它使所有對話者都能夠參與和分享這一意義溪流，并因此能夠在群體中萌生新的理解和共識?！保?］因此，對話的過程與結果常常是相互交織且螺旋上升的。在對話教學中，教師應充分相信學生的學習能力，給予他們足夠的思考時間，并與之進行交流互動。

師生在交互式的對話中，通過言語表達能夠進入一種相互理解、相互信任且相互提升的境界。貫徹對話精神的課堂能使“我”與“你”相互交融，實現(xiàn)教學相長。

2.基于關鍵問題的對話實踐。

對話產(chǎn)生的基礎在于雙方要有一個核心的對話主題，而語文教學活動中的對話主題一般是指可以激發(fā)師生討論互動，并能體現(xiàn)語文學科關鍵能力的關鍵問題。

四下第四單元以“動物”為主題，其語文要素為“體會作者是如何表達對動物的感情的”“寫自己喜歡的動物，試著寫出特點”。其中，《貓》的開篇句便是“貓的性格實在有些古怪”。教學時，根據(jù)這句總起句，筆者設置了一組關鍵問題：“作者為什么說貓的性格實在有些古怪？它的古怪體現(xiàn)在什么地方？”引導學生通過與文本對話，與教師、同伴、自我對話進行互動交流、圈畫批注，培養(yǎng)其選擇、理解、交流、表達的能力。再如，學習三下自讀課文《一幅名揚中外的畫》時，筆者緊扣題目設置關鍵問題：“為什么《清明上河圖》能夠名揚中外？”讓學生先自行在書中尋找、圈畫，然后再進行交流、評價。這樣的教學方式既符合自讀課文的教學要求，又體現(xiàn)了以學生為本位的教學理念。

關鍵問題引領下的語文對話教學活動有助于師生通過多元對話，形成學習共同體。這既符合當前統(tǒng)編語文教材的要求，又在培養(yǎng)學生學科核心素養(yǎng)的基礎上，促進了其交流、合作等關鍵能力的發(fā)展。

3.融入生活元素的對話內(nèi)容。

我們目前的教學內(nèi)容難以引起學生學習興趣的主要原因在于課堂與生活之間存在一定的脫節(jié)，學生在課堂上所學的知識難以在生活中得到運用，而生活中需要學生具備的基本技能又難以在課堂中習得。“學生獲得了知識卻無法自由、靈活地激活、遷移與運用，成了困擾我國課堂教學的最根本的知識難題?！保?］這使學生在與課堂進行對話時缺乏興趣，在與生活對話時缺乏能力。

教師在教學過程中引入生活化的對話內(nèi)容，既有助于打通課堂知識與生活技能之間的對話，也有利于學生將知識轉化為能力，從識記層面走向理解與運用層面，從而提高思維品質。

教學五下《楊氏之子》中“梁國楊氏子九歲，甚聰惠”一句時，筆者加入了生活化的元素，設置了一個語言訓練點，以幫助學生更好地理解并掌握這一句式，教學片段如下：

師：“同學們，從這句話中你了解了楊氏子的哪些信息？”

生：出生地、年齡與特點。

師：你覺得班級里哪位同學也能稱得上“甚聰惠”？來，照著這句話的樣子夸一夸他。

生：吳地鐘氏子十二歲，甚聰惠。

師：請你照著這句話的樣子再來夸一夸我們的文娛委員。

生：吳地于氏女十一歲，甚活潑。

師：你們看，理解了句式的特點，再結合生活中的內(nèi)容，你們馬上也會說了。讓我們一起再來把這句話讀一讀。

在課堂教學中，教師要善于把生活元素融入課堂中。只有讓課堂所學與學生的生活發(fā)生互動、產(chǎn)生對話，才能提高學生的學習興趣，他們對于知識的掌握才能不僅僅停留在識記層面。對話教學與生活情境相結合，能夠激活學生的“惰性知識”，并將其轉化為“有活力的知識”，有助于學生在舊知的基礎上獲取新知。

4.針對有效錯誤的對話評價。

“有效錯誤”是指學生在問題解決的過程中，由于對之前的概念性知識、程序性知識掌握不全面，導致面對新問題時無法用已有知識進行解決而產(chǎn)生的錯誤。教師在教學活動中要特別關注對“有效錯誤”的對話式評價。

筆者執(zhí)教三下《花鐘》一課時，要求學生借助關鍵語句概括段意。課文第二自然段運用了問句開篇，大部分學生根據(jù)以往對“中心句”的理解，選用了這個問句對文段進行概括。于是，筆者啟發(fā)學生：

師：請同學們再次默讀第二自然段，說一說“不同的植物為什么開花的時間不同呢”。

生（尋找后交流）：因為“有的植物開花的時間，與溫度、濕度、光照有著密切的關系”。

師：你找得很準確。同學們再找找，還有其他原因嗎？

生：我找的是“還有的花，需要昆蟲傳播花粉，才能結出種子，他們開花的時間往往跟昆蟲活動的時間相吻合”這一句。

師：同學們思考一下，相比較第一句話，這句話是不是也能回答文段開篇的問題呢？所以，關鍵句有時候并不像中心句那樣只有一句，概括時需要對這些句子進行整合。

在這一部分的教學中，筆者通過對“有效錯誤”的糾正，使學生對“關鍵句”有了更加全面的了解。

“有效錯誤”并非學生在事實性知識上犯的錯誤。通過交流，我們會發(fā)現(xiàn)學生雖然犯了錯誤，但在解決問題的過程中也進行了系統(tǒng)思考，而教師積極幫助學生糾正“有效錯誤”，有助于其突破舊知，對問題的認識更加全面、更加完整。因此，教師要重視對“有效錯誤”的評價，在肯定學生思考的前提下，幫助學生進行二次思考，喚醒學生的元認知。

語文學科核心素養(yǎng)是一種以語文能力為核心的綜合素養(yǎng)，包括“語言建構與運用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”四個方面。對話精神引領下的語文課堂對話教學實踐不僅有助于提升學生的語文學科核心素養(yǎng)，也有助于教師對教學關系進行重新審視。對話教學是對傳統(tǒng)課堂教學方式的一種變革，最終指向對理性精神的永恒追求。