福建省福州市第十四中學(xué) 謝顯輝

《義務(wù)教育語文課程標準（2011版）》指出：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點”。我在深入各初中校聽課過程中發(fā)現(xiàn)，有些語文課的文本解讀，或太過空疏、籠統(tǒng)，或流于表面、淺層，或太過于強調(diào)所謂的中考答題模式，雖體現(xiàn)了以“學(xué)習(xí)語言文字運用”為自己核心目標，但卻忘了“綜合性”，丟了“人文性”，把課上得了無情趣，失去了語文課應(yīng)有的生氣和活力，這樣的課是沒有“陽光”的，不是好的語文課。

初中閱讀教學(xué)，教師應(yīng)立足于學(xué)生核心素養(yǎng)的提高，用探尋的眼光去發(fā)掘文本的美學(xué)價值，捕捉字里行間閃耀的人性光芒，讀出字里行間的一片陽光，形成積極向上、樂觀開朗的人文情懷，力求體現(xiàn)立德樹人，弘揚人文精神，注重人文教育與語文工具性的統(tǒng)一。

一、于文章精彩處發(fā)現(xiàn)美學(xué)價值

《散步》中有一處精彩的景物描寫，這段景物的呈現(xiàn)，完全是從兒童的角度出發(fā)的，你看：“這南方初春的田野，大塊小塊的新綠隨意地鋪著，有的濃，有的淡；樹上的綠芽也密了；田野里的冬水也咕咕地起著水泡。”我們可以給學(xué)生設(shè)置這樣兩個問題：作者為何用“隨意”一詞？冬水為什么會“咕咕地起著水泡”？引領(lǐng)學(xué)生調(diào)動生活經(jīng)驗，通過想象，讀出春天剛到時的新舊更替、萬象更新的生機勃勃的狀態(tài)，讀出春天氣溫升高導(dǎo)致“咕咕地起著水泡”的陽光明媚，讓學(xué)生耳目一新，明白原來鑒賞可以這樣簡單和有意思，而不是遵循所謂的答題模式。這樣的閱讀與聯(lián)想、想象多了，學(xué)生的文本解讀能力就強了，就會有成就感和獲得感，愛上閱讀，在閱讀中感受到滿滿陽光，身心都是暖暖的。

“美本身就是人的生命構(gòu)成的一部分”，教師要有“對美的感知能力”，同時也要提升學(xué)生“對美的感知能力”，“這是閱讀文學(xué)在現(xiàn)代生活內(nèi)容中不可或缺的關(guān)鍵所在”。語文課堂應(yīng)當是生態(tài)性的、可持續(xù)發(fā)展的，眼光就不能僅僅盯在教學(xué)成績上，更應(yīng)該關(guān)注學(xué)生的生活經(jīng)驗和心靈感受，關(guān)注學(xué)生的內(nèi)心世界，因為閱讀不僅是學(xué)習(xí)語文的過程，更是凈化心靈的過程。我們要立足于學(xué)生核心素養(yǎng)的提高，指導(dǎo)學(xué)生有意識地關(guān)注文本中精彩的地方，通過聯(lián)想與想象，去挖掘文中閃現(xiàn)出來的人文精神美學(xué)價值。

二、于文章疑惑處挖掘美學(xué)價值

挖掘文本的美學(xué)價值，并不是一味地迎合，而是鼓勵大膽質(zhì)疑，敢于提出自己的疑惑，能夠主動探求真解所在，敢于自信地表達自己的獨特見解，最終能通過語言的構(gòu)建與運用，達成思維的提升與發(fā)展。

有時，讀文本是要有質(zhì)疑精神的，并能以適當?shù)姆绞饺デ笞C。如：教師要求學(xué)生閱讀泰戈爾的《金色花》，要提出自己的疑惑或質(zhì)疑，但沒有學(xué)生會提出這樣一個問題：孩子為何要變成金色花？作為教師就應(yīng)當把這個問題拋給學(xué)生，激發(fā)他們深度思考，啟發(fā)他們要學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題。不急于學(xué)生能給出滿意的答案，可以把這當作課后作業(yè)，作為一個項目，讓學(xué)生課后通過自主查找資料去尋找答案，同時可以追加一些問題，引發(fā)學(xué)生進一步思考：《羅摩衍那》是一本什么樣的書？為何在這首詩中要寫這本書？是隨意寫還是特意安排？

強調(diào)讓學(xué)生質(zhì)疑和求證，要于文章疑惑處挖掘美學(xué)價值，“調(diào)動思維積極性與分享學(xué)習(xí)”，“而后借由學(xué)習(xí)者個人內(nèi)化討論的成果，重新建構(gòu)自己的知識與信念”，學(xué)生就能有更深刻的體會和感悟，就能品讀到蘊含在文本深處的人文精神，就能觸及心靈深處。

在《秋天的懷念》中，有兩處“好好兒活”，作者并沒有具體透露這句話的含義，很多學(xué)生并沒有深入思考：這兩處的“好好兒活”有何不同的背景？作者的心境有何變化？這對作者以后的創(chuàng)作之路產(chǎn)生了怎樣的影響？這時，教師就應(yīng)當引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑和求證，并得出結(jié)論：當“我狠命地捶打這兩條可恨的腿，喊著：‘我活著有什么勁！’”時，母親鼓勵“我”，“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活，好好兒活……”，這實際上是一種樸素的信仰教育，在史鐵生的母親知道兒子的病已經(jīng)嚴重到無法治愈的時候，她還是滿懷著希望。當母親去世后，又是一個秋天，作者和妹妹在北海看著絢麗多彩的菊花，終于懂得母親當年說的那句話的含義了，于是說“我倆在一塊兒，要好好兒活……”，這是一種勇敢活著的信仰，一種戰(zhàn)勝病痛、不幸的勇氣，一種活出精彩人生的信仰，在這信仰里，有積極樂觀的生活態(tài)度和人生價值觀。

三、于文章罅隙中凸顯美學(xué)價值

將學(xué)生的閱讀心得與文本的內(nèi)在邏輯合二為一，才能獲得真實的收獲和成就感。這強調(diào)學(xué)生閱讀心得的主體地位，只有將學(xué)生閱讀心得與文本的內(nèi)在邏輯合二為一，才能獲得閱讀的真正快樂，這種快樂就是自己帶著獨特的生活和閱讀經(jīng)驗進入閱讀，獲得探秘的快感，促進思維的發(fā)展與提升，這樣才能往深度學(xué)習(xí)發(fā)展。

引領(lǐng)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，就要能于文章罅隙中找到文本解讀的獨特價值，這個“罅隙”可能是作者有意留下的空白，也可能是思維轉(zhuǎn)換的一個縫隙，又或許是文章的一個邏輯漏洞，抑或是文中看似矛盾處?！蛾愄鹋c友期行》中，“友人慚，下車引之。元方入門不顧”。友人已慚，元方為何不予理會，還頭也不回地進門了呢？要知道該篇選自《世說新語》方正篇，主要表現(xiàn)正直品質(zhì)和禮。雖然“元方入門不顧”體現(xiàn)了元方的正直人品，卻于禮制不符，因為畢竟友人“慚”了，且有示好的“引之”，這樣寫來看似矛盾得很，難道是編者糊涂了？顯然不是！參考網(wǎng)絡(luò)和教參，都將這一點一分為二，顯然不妥，我認為應(yīng)當合二為一，“元方入門不顧”符合七歲小孩子的性格特點，對于是非，很是分明，要么對，要么錯。也正因為是小孩子，才顯出方正本性來。

再如《詠雪》中“公大笑樂”，并未明確為何而笑，這是留有空白。是說明謝太傅更贊賞謝道韞嗎？很多教師都引領(lǐng)學(xué)生這樣解讀。我認為，“公大笑樂”，謝太傅本身并未有傾向，主要有三層含義：一是為“兒女講論文義”之熱烈、答案之豐富而大笑樂，二是為兩個答案的各有特長而大笑樂，三是為家庭“寒雪日內(nèi)集”之溫馨、熱鬧而大笑樂。至于文末的“即公大兄無奕女，左將軍王凝之妻也”是編者的話，而非謝太傅的言語，所以，只能代表編者的態(tài)度：突出介紹謝道韞的身份，是為了暗示編者更贊賞謝道韞的比喻，而非暗示謝太傅更贊賞謝道韞。同樣，對于“撒鹽”與“柳絮”兩個比喻，不能只是停留在孰優(yōu)孰劣的層面上，還應(yīng)“參照語境，以文解文”，看到“謝家叔侄在一起并非日常閑談，而是談?wù)撎囟ǖ奈膶W(xué)話題”這本身就是一件高雅的事情，就是一種美。

四、于文章主題處尋找美學(xué)價值

在解讀文本主題時，要樹立學(xué)生的社會責任意識，要培育學(xué)生的公共意識，不能停留在某一個具體人物、事件、事物的層面，要能從個體上升到某個高度，擴展到某個廣度，觸及到某個深度，要能夠從某一個具體人物、事件、事物出發(fā)，探求某一類人物、事件、事物的意義。

例如：《秋天的懷念》寫于1981 年，當年史鐵生30 歲，因患腎病回家療養(yǎng)，開始從事寫作。我們在教讀這篇文章時，不能只是看到母親的隱忍、作者的不幸和暴怒無常，還應(yīng)看到作者隱含在字里行間的對生活的態(tài)度——要積極樂觀面對一切不幸。我在教讀這篇文章的時候，引領(lǐng)學(xué)生從母親的堅韌中讀出對親情的禮贊，從作者的悲苦中讀出對生活的熱望，讓學(xué)生明白：史鐵生除了懷念和禮贊母親，還有自己對生活、生命的看法，希望讓像他一樣的人能夠走出低暗的生活狀態(tài)，能夠“好好兒活”，所以，這不僅是為一個人寫一種情，而是為一類人書一類情?！笆疯F生絕對是新時期中國最優(yōu)秀的作家之一，他不是通過作品傳達思想，而是引導(dǎo)讀者自己探索生命的意義?！保ㄍ跤制剑倪@個意義講，史鐵生就不是一個人了，而是一類人，這一類人身上散發(fā)著人性最美的光芒，讓我們珍惜生命、熱愛生命，正確看待死亡。

總之，初中語文教師應(yīng)立足于學(xué)生核心素養(yǎng)的提高，通過運用聯(lián)想與想象、質(zhì)疑和求證、嘗試深層解讀、適當拓展提升等方式，用探尋的眼光去發(fā)掘文本的美學(xué)價值，培養(yǎng)學(xué)生的人文精神，努力落實立德樹人根本任務(wù)，踐行人文教育與語文工具性的統(tǒng)一。