江蘇省蘇州工業(yè)園區(qū)第二實驗小學(xué) 顧 婷

筆者認為，學(xué)生“深度學(xué)習(xí)”的過程就是在面對問題或任務(wù)時，靈活運用相關(guān)學(xué)科知識和高階思維，最終解決問題或完成任務(wù)的過程。在教學(xué)時，教師應(yīng)該首先思考課堂教學(xué)是否稱得上“深度教學(xué)”。在“深度教學(xué)”的課堂上，我們需要做到的是通過數(shù)學(xué)教學(xué)幫助學(xué)生學(xué)會思考，努力提高學(xué)生的思維品質(zhì)。本文筆者根據(jù)教學(xué)中的個人經(jīng)驗，總結(jié)了平時在教學(xué)中需要注意的三個方面，僅供參考。

一、深度理解

對于“深度理解”，筆者認為是學(xué)生能理解知識的本質(zhì)，能理解該知識在實際情景中的運用，并會進行實際運用。顯然，“深度理解”是“深度學(xué)習(xí)”發(fā)生的前提，如果知識在理解上出了差錯，那想要利用知識解決問題就難以完成了?！敖鉀Q實際問題”是數(shù)學(xué)練習(xí)中的一個重要類型，在小學(xué)數(shù)學(xué)教材中也安排了多次解決問題策略的內(nèi)容，解決問題的過程中除了需要一些策略之外，還需要學(xué)生加深對計算本質(zhì)意義的理解，這樣才能列出正確的分步或綜合算式。

這一點在低年級的解決實際問題中體現(xiàn)得特別明顯，低年級的解決問題，從問題的表達或者數(shù)量間的關(guān)系來看都是很簡單的，需要列的算式也都不難，但在教學(xué)中老師經(jīng)常發(fā)現(xiàn)有些孩子就是列不對算式，甚至連運算都搞錯。平時在解決問題部分的教學(xué)中，教師經(jīng)常會教給學(xué)生一些機械記憶的方法，比如，所謂的“關(guān)鍵詞”法，看到“一共”基本就是用加法，看到“還?！本陀脺p法。這樣的關(guān)鍵詞確實與加減法有一些聯(lián)系，但這樣來理解加減法的實際含義帶有很強的片面性。在一年級剛開始接觸用加減法解決實際問題時，筆者就結(jié)合實際情景，引導(dǎo)學(xué)生深入理解加減法的實際含義，再結(jié)合具體問題分析是需要“把兩個部分合起來求總數(shù)”，還是需要“從總數(shù)中去掉一個部分，求另一個部分”，在理解題意的基礎(chǔ)上，說說數(shù)量關(guān)系，再列出算式?；蛘咴诶斫忸}意后先列出算式，再說說算式表達的具體含義。等一學(xué)期學(xué)完，在期末復(fù)習(xí)階段，筆者結(jié)合模型思想，引導(dǎo)學(xué)生建立加減法的算式模型，給出一個具體的加減法算式，讓學(xué)生試著賦予它實際含義。這樣的做法旨在讓學(xué)生對加減法進行“深度理解”。事實證明，這樣的做法讓學(xué)生在解決問題的實際練習(xí)中達到更高的正確率。這樣說未免顯得有些功利，那么我們這樣來想，相對于平時單一的知識點來說，解決問題需要學(xué)生分析問題，選擇合適的方法解決問題，所以我們說能正確解決實際問題應(yīng)該是學(xué)生能進行“深度學(xué)習(xí)”的前奏。

大河奔流，有緩流，也有激流；理解優(yōu)先，在平時，更在關(guān)鍵處。只有“深度理解”知識本質(zhì)，才能做到將知識真正內(nèi)化，才能在需要時做到活學(xué)活用，靈活機變，才能將知識融匯于高階思維中。

二、穩(wěn)中思變

在平時的教育教學(xué)中，“快”基本成了“思維品質(zhì)”的代名詞，這樣的認識不免存在片面性。有些“快”是可以通過簡單的機械訓(xùn)練來達到的，比如計算速度快，一些常規(guī)問題的解決速度快。但在“思維品質(zhì)”中還有一個很重要的方面，那就是“變”，或者說“變化的思想”，“變化的思想”更是創(chuàng)新思維的源泉，“創(chuàng)新”又將為國家發(fā)展注入“直掛云帆濟滄海”的澎湃動力。

在蘇教版二年級上冊《認識多邊形》一課中有這樣一個問題：在一張正方形紙上剪下一個三角形，剩下的圖形是幾邊形？課堂上很順利地得到從角到角剪，剩下的圖形是三角形；從角到邊剪，剩下的是四邊形；從邊到邊剪，剩下的圖形是五邊形。不過課上還出現(xiàn)了這樣兩種回答，生1：從邊到邊剪的時候，如果橫著剪，剩下的就是四邊形。生2：剪兩刀，剪下一個三角形，剩下的也是五邊形（凹五邊形）。聽到這兩種回答時，筆者不禁為孩子們別具一格的思考視角點贊，組織全班孩子為他們鼓掌。在表揚之后，筆者引導(dǎo)學(xué)生再讀一讀題目要求，然后對這兩種方法進行分析。學(xué)生發(fā)現(xiàn)題目要求是要剪下一個三角形，橫著剪，剪下的是四邊形。生2 的剪法確實也符合題目的說法，但筆者指出“一般這樣的說法我們習(xí)慣上是剪一刀，剪下一個三角形”。接著筆者引導(dǎo)學(xué)生對這個問題進行改編，最后編出這樣三個問題：（1）在一張正方形紙上剪一刀，剪下一個三角形，剩下的圖形是幾邊形？（2）在一張正方形紙上剪下一個三角形，有幾種剪法？剩下的圖形各是幾邊形？（3）在一張正方形紙上剪一刀，剪下一個圖形，剩下的圖形是幾邊形？其中第1 個問題是將原來教科書上的題目說得更完整、更嚴謹，第2、3 個問題就把思維放開了。

年齡幼小的孩子沒有成人的慣性思維，他們身上自帶著“創(chuàng)新”的品質(zhì)，課上給孩子足夠的留白，留足時間思考，留出空間暢所欲言。站在學(xué)生的視角思考問題，會教學(xué)相長，以一種開放的、接納的、不斷超越自我的心態(tài)去教學(xué)。課上教師要做的是把孩子淺層的思考引向深入，在思考、辨析、改編的過程中讓思維在穩(wěn)中求變。

三、善于質(zhì)疑

正如上文所說，年幼的孩子思維有很強的創(chuàng)新力，他們觀察事物、思考問題自有他們獨特的視角，而且越往后學(xué)，我們會發(fā)現(xiàn)學(xué)生越容易形成思維定式，很難有自己思考的視角，“創(chuàng)新”能力逐漸減弱。因此在教學(xué)中，教師要善于引導(dǎo)學(xué)生獨立思考，保護他們勇于提問、善于質(zhì)疑的能力，以此提升他們思維的深度與廣度。

例如，在蘇教版二年級上冊《認識圖形》單元中，在“認識多邊形”一課中，課上筆者引導(dǎo)學(xué)生觀察發(fā)現(xiàn)有幾條邊就是幾邊形，接著指出“這樣的幾邊形我們可以統(tǒng)稱為多邊形”。就在這時，有一位學(xué)生突然舉手，問道：“老師，那圓是多邊形嗎？”突如其來的提問，雖讓我有些措手不及，但對多邊形的理解讓我馬上反應(yīng)過來，于是我引導(dǎo)全班同學(xué)仔細觀察剛才說到的多邊形的邊和圍成圓的線各有什么特點，學(xué)生易于發(fā)現(xiàn)：多邊形的邊都是直的，而圍成圓的是一條曲線。接著筆者詢問剛才提問的同學(xué)：“現(xiàn)在你知道答案了嗎？”他微笑著點點頭，說道：“多邊形的邊應(yīng)該都是直的，而圍成圓的線是彎曲的?！甭犓f完后，筆者詢問全班同學(xué)是否都明白了，學(xué)生都表示明白。接著筆者說道：“同學(xué)們，剛才xx 同學(xué)的提問讓我們知道了一些知識，你們想怎么感謝他呢？”全班響起一片掌聲，筆者再看向這位同學(xué)時，只見他滿臉掛著笑容。

又如，在“有趣的七巧板”一課中，有同學(xué)發(fā)現(xiàn)大家?guī)н^來的七巧板都是裝在正方形的模具里的。臨近下課，這位同學(xué)就提出問題：“為什么七巧板都裝在正方形的模具里呢？”聽了他的問題，其他同學(xué)都積極思考起來，于是筆者也不忙回答，而是讓他們討論交流，片刻后就有學(xué)生舉起手來，說可能正方形的模具制作起來比較方便，也有學(xué)生說我們的口袋大都是正方形的，這樣容易攜帶。這樣的問題與答案看似與數(shù)學(xué)沒有直接關(guān)系，但其實大家的思考焦點都聚焦在了“正方形”上。當天下課鈴聲已響，同時，這個問題正好就讓孩子們帶回家繼續(xù)思考。這個問題也引發(fā)了筆者的思考，在此之前確實沒有想過，因此上網(wǎng)查找了七巧板的由來，并找到了可能更合理的解釋。

第一個提出問題的孩子得到的表揚與贊賞，正是激發(fā)其他孩子善于質(zhì)疑的助推器，而每一個問題帶來的不只是答案，更是全班積極思考的氛圍。教師善于觀察，用敏銳的眼光捕捉學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的熱情，培養(yǎng)深度學(xué)習(xí)的能力，并以此輻射到學(xué)生的全科學(xué)習(xí)，甚至終身學(xué)習(xí)中。