操曉娟 王家正 （合肥師范學(xué)院數(shù)學(xué)與統(tǒng)計學(xué)院）

教育的本質(zhì)是育人，而“育人之本，莫如鑄魂”。黨的十八大提出，立德樹人是新時代中國特色教育的根本任務(wù)。高等教育歷來是人才培養(yǎng)的主戰(zhàn)場，高校如何落實立德樹人？教育部在《關(guān)于深化本科教育教學(xué)改革全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的意見》中指出：“‘課程思政’是落實立德樹人的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。”[1]“課程思政”是指立足課程，從培養(yǎng)全面發(fā)展的學(xué)生出發(fā)，以課堂為主渠道，教學(xué)設(shè)計時注重挖掘高等學(xué)校各門課程的價值意蘊，通過對教育資源的組織，形成教育合力。不僅實現(xiàn)知識傳授與學(xué)生能力的提升，還要實現(xiàn)正確的價值引領(lǐng)，在潛移默化中培育大學(xué)生的愛國精神和社會責任感，引導(dǎo)他們樹立正確的人生觀、價值觀，最終達成育人和育才的統(tǒng)一。

那么，如何培養(yǎng)大學(xué)生的良好品格、正確的價值觀和科學(xué)觀呢？其中一個非常重要的支持系統(tǒng)就是課堂學(xué)習(xí)環(huán)境。研究學(xué)習(xí)環(huán)境的著名學(xué)者Fraser(1986)認為，課堂學(xué)習(xí)環(huán)境是決定學(xué)生發(fā)展的潛在因素，具體表現(xiàn)為班級的一種基調(diào)、氣氛和文化，主要包括教師和學(xué)生、學(xué)生和學(xué)生之間的關(guān)系受到支持和鼓勵的活動與行為類型等。[2]陸根書教授調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)課堂學(xué)習(xí)環(huán)境對大學(xué)生的認知、學(xué)習(xí)方式和情感發(fā)展等有重要影響。[3]因此，基于“課程思政”視角，構(gòu)建良好的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，有利于更好地實現(xiàn)立德樹人。

一、課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的要素

課堂不僅是師生教與學(xué)活動的空間場所，更是一種動態(tài)的學(xué)習(xí)環(huán)境，是由物的要素(比如黑板、教科書、技術(shù)等)和人的要素(教師和學(xué)生)共同構(gòu)成的。學(xué)習(xí)科學(xué)(LearningSciences)研究觀點認為，為了有效和深入地學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)環(huán)境干預(yù)設(shè)計時需要考慮三個方面:學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)支持和學(xué)習(xí)的社會結(jié)構(gòu)。斯坦福大學(xué)的研究者經(jīng)過系統(tǒng)分析后認為，學(xué)習(xí)環(huán)境由價值、教法、內(nèi)容和技術(shù)四個要素構(gòu)成?！罢n程思政”的課堂不只是傳授知識，而是知識傳授與價值引領(lǐng)相結(jié)合，于“潤物細無聲”的知識學(xué)習(xí)中進行價值觀、人生觀和科學(xué)觀的指引。因此，“課程思政”的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境圍繞“立德”和“樹人”構(gòu)建，遵循的思路是“價值一滲透一表達”。具體由八個要素構(gòu)成，即價值、理念、情境、交互、時空、技術(shù)、展示和反思。

（一）價值和理念

價值指課堂統(tǒng)領(lǐng)性的教育目標和價值定位，也就是課堂要達成的課程教育價值。價值和理念定位是課堂的核心。課堂的價值定位有顯性的，也有隱性的，課堂所踐行的理念則往往是內(nèi)隱的、不易觀察的。穩(wěn)定而成熟的課堂結(jié)構(gòu)，其統(tǒng)領(lǐng)性的教育價值定位和理念應(yīng)該是相吻合的，整個課堂結(jié)構(gòu)的各元素都需要圍繞統(tǒng)領(lǐng)性價值與理念進行設(shè)計，這些要素的協(xié)調(diào)配合也能最大限度地達成教育目標定位和價值訴求。[4]

（二）情境和交互

情境是指在課堂中，根據(jù)課程內(nèi)容，為落實教育目標所設(shè)定的、適合學(xué)生的學(xué)習(xí)背景和學(xué)習(xí)活動，利用多種教學(xué)手段，通過外顯的教學(xué)活動形式，營造一種學(xué)習(xí)氛圍，在學(xué)生產(chǎn)生一定的情感反應(yīng)后，促使學(xué)生形成良好的求知心理，參與探索、發(fā)現(xiàn)和認識，積極主動地進行建構(gòu)性學(xué)習(xí)。教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)受教育目標、教學(xué)理念和課程內(nèi)容的影響。

課堂的交互表現(xiàn)為學(xué)生對自身的信心，對他人的接納，充滿“集體思維過程”的教學(xué)過程。教師設(shè)置多點自由切入的教學(xué)平臺，學(xué)生在“前置性”的學(xué)習(xí)準備基礎(chǔ)上，圍繞某一個問題或主題進行師生交流、生生交流以及教師、學(xué)生與課程資源的交流等，是有主題、有方向的交流。教師對學(xué)生的發(fā)言進行評價，于交互中促進學(xué)生積極建構(gòu)。

（三）展示和反思

課堂展示是基于學(xué)生充分學(xué)習(xí)、師生交流的基礎(chǔ)上，在課堂上把自己的學(xué)習(xí)成果通過一定的方式展現(xiàn)給老師和同學(xué)的一種過程。在課堂中選擇什么形式展示，以什么方式呈現(xiàn)，都是教師設(shè)計的關(guān)鍵。展示要突出收獲性和情感體驗性，思維的提升和情感的生成是課堂展示的高級階段。

反思是指學(xué)生通過參與對話、交流見解，形成自我覺察和自我評價，促進思維深入、情感升華。反思是學(xué)生對學(xué)習(xí)再認識的過程，同時也是師生共同反思群體差異和收獲的過程。總之，特定的教育價值目標顯性或隱性地在展示和反思的內(nèi)容中彰顯。

（四）時空與技術(shù)

課堂時空是指學(xué)校組織自身教學(xué)活動的時間安排和空間構(gòu)成。高等學(xué)校的教學(xué)時間涉及修業(yè)年限、學(xué)時數(shù)安排、課程體系的時間進度以及課內(nèi)學(xué)時和課外學(xué)時的分配等，高校的教學(xué)空間則涉及教學(xué)活動的場所，教學(xué)平臺的設(shè)置，主輔課堂的分布以及教學(xué)與社會環(huán)境的聯(lián)系等。[5]

信息技術(shù)嵌入課堂，代替黑板、PPT 演示、實物、演示實驗儀器等傳統(tǒng)媒體，輔助教學(xué)活動的開展。作為教學(xué)支持的信息技術(shù)，它的高速度的信息傳遞能夠豐富教學(xué)資源，輔助課堂內(nèi)容的呈現(xiàn)，拓展和延伸了教學(xué)時空；高效率的反饋，支持課堂交互，教學(xué)不再局限于師生的交流。課堂的時空與技術(shù)設(shè)計在教育價值目標統(tǒng)領(lǐng)下進行。

（五）學(xué)習(xí)環(huán)境中不同要素之間的相互關(guān)系

課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的八個要素相互交融，共同實現(xiàn)課堂的教育教學(xué)功能。首先，價值與理念是課堂的核心和靈魂，它統(tǒng)領(lǐng)著課堂其他要素的設(shè)計，這是決定學(xué)生學(xué)習(xí)效果的關(guān)鍵。其次是價值如何在“學(xué)習(xí)過程”中達成，根據(jù)課程內(nèi)容，創(chuàng)設(shè)情境，促進教學(xué)交互，引導(dǎo)學(xué)生在“對話”中展示、反思。在這個“學(xué)習(xí)過程”中，技術(shù)這一要素作為工具為學(xué)習(xí)活動提供支持，支持情境的設(shè)計，支持交互活動中展示和反思的實現(xiàn)，而情境、交互基于價值設(shè)計，展示和反思的結(jié)果是顯性價值與隱性價值的實現(xiàn)。同時，情境、交互、展示和反思之間也存在相互內(nèi)化和外化的關(guān)系，情境中的交互形成展示與反思，展示是在交互中的分享與反饋，反思是情境、交互和展示后的收獲。課堂時空與技術(shù)有時會相互影響。此外，課堂時空與技術(shù)有時會限制學(xué)習(xí)活動的開展、知識的獲取并影響價值的達成。

二、現(xiàn)有課堂學(xué)習(xí)環(huán)境不能契合“課程思政”的教育需求

傳統(tǒng)的知識本位課程價值觀制約著高校課程的實施與課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計，具體表現(xiàn)為:教學(xué)的目標主要是完成預(yù)設(shè)的知識量，課堂知識化傾向明顯，學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果以獲得知識的多少來衡量，忽視知識獲得的方式、學(xué)生價值觀的形成。[6]教學(xué)中缺乏挖掘課堂內(nèi)在的生命化形態(tài)，如師生的體驗、情感、創(chuàng)意、困惑、態(tài)度、價值觀等，疏于課程資源的整合，學(xué)生不能在獲得基礎(chǔ)知識、基本技能的同時獲得正確的人生觀、科學(xué)觀和價值觀。[7]

這些缺失同時也表現(xiàn)在情境、交互、反思、時空和技術(shù)等要素上，具體表現(xiàn)在以下幾個方面:

第一，在時空與技術(shù)設(shè)計上，傳統(tǒng)教學(xué)空間單一化，其教學(xué)活動囿居于物理課堂空間，教學(xué)時間剛性化?，F(xiàn)有課堂教學(xué)依托的媒介主要是書本、黑板和具有演示作用的PPT 等，[8]技術(shù)應(yīng)用價值表現(xiàn)為單向的信息傳遞，教師控制技術(shù)，學(xué)生被動地“用技術(shù)學(xué)”。這樣的課堂培養(yǎng)出來的學(xué)生很少有個性和創(chuàng)造性。

第二，在情境與交互設(shè)計上，因大班教學(xué)、教學(xué)課時數(shù)等原因，現(xiàn)有的課堂設(shè)計強調(diào)控制性、傳授性，師生交互有限、頻率低，容易忽視和弱化學(xué)生的主動“構(gòu)建性”。知識傳遞型教學(xué)中教師的提問往往是具體而又有明確范圍的，過度強調(diào)答案，忽視知識的生成。很多的情境創(chuàng)設(shè)和交互徒有形式，沒有以自由思考與表達為特征，嚴重抑制了學(xué)生的獨立思考和自主創(chuàng)造力。課堂傳遞的只是顯性知識，這與課程承載著隱性教育價值的教育職能相違背。

第三，在展示與反思設(shè)計上由于受知識本位課程價值觀的影響，現(xiàn)有的課堂教學(xué)主要目標是完成書本知識的傳授，缺乏對學(xué)生經(jīng)驗、思維、能力和情感的重視，課堂展示與反思環(huán)節(jié)簡單化、過度概化，表述往往與情境無關(guān)，學(xué)生很難在課堂學(xué)習(xí)活動中形成正確的價值觀、人生觀、科學(xué)觀和良好的思維品質(zhì)等，這與課堂的育人功能不匹配。

從以上可以看出，當下的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境表現(xiàn)為：技術(shù)應(yīng)用的工具性，教學(xué)時空“封閉”，教師全程主宰課堂，學(xué)生知識接受的被動、課堂參與的缺乏。顯然，這樣的課堂架構(gòu)和高校立德樹人的教育理念、價值定位不匹配。因此，現(xiàn)有的課堂必須做出相應(yīng)的變革。

三、“課程思政”視角下的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建

首先，“課程思政”是一種教學(xué)理念，是新的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境定位?！罢n程思政”的課堂不僅傳授高階知識，還要在課堂活動中滲透一切有利于學(xué)生進步、成長的，能夠促進學(xué)生德智體美勞發(fā)展的因素，其中包括家國情懷、個人品格、科學(xué)觀3 個方面，綜合表現(xiàn)為社會主義核心價值觀、道德情操、健全人格、求真務(wù)實、開拓進取、學(xué)術(shù)誠信、實踐創(chuàng)新等方面?；诹⒌聵淙说呐囵B(yǎng)目標，我們將“課程思政”視域下的學(xué)習(xí)環(huán)境特征概括為5 個方面，分別是學(xué)習(xí)的開放性、高階性、關(guān)聯(lián)性、協(xié)同性、情境性和社會性。重視學(xué)生學(xué)習(xí)的開放性、情境性和關(guān)聯(lián)性的培養(yǎng)，有利于學(xué)生通過對所處真實情境的研究和思考提高對社會、經(jīng)濟和生活中問題的關(guān)注度，強化社會責任感，強化學(xué)生學(xué)習(xí)與活動中的社會性、高階性和協(xié)同性，能夠促進學(xué)生批判性、創(chuàng)新性思維的形成。

“課程思政”視角下的課堂學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建，最為關(guān)鍵的是設(shè)計中彰顯課程價值，必須從以往的知識傳授型課堂轉(zhuǎn)型為具有育人價值的課堂，教師的職責從單純傳遞專業(yè)知識轉(zhuǎn)為將課程中蘊含的“思政元素”于“潤物細無聲”中融入專業(yè)教學(xué)中。課堂的其他要素如時空、技術(shù)、情境、交互、展示和反思也需要進行相應(yīng)的設(shè)計調(diào)整，為全程育人目標的實現(xiàn)創(chuàng)造適宜的環(huán)境。

（一）課堂時空的構(gòu)建凸顯學(xué)習(xí)的整體性和開放性

“課程思政”的課堂是開放的課堂。隨著翻轉(zhuǎn)課堂、微課和慕課的使用，資源局限被打破，突破了老師、教室和教材這三個中心，實現(xiàn)時間、空間和內(nèi)容上的開放，時間上從課內(nèi)向課外延伸，空間上從課堂教學(xué)向課外活動拓展，內(nèi)容上從校內(nèi)教學(xué)向校外實踐擴充。通過時間、空間和內(nèi)容上的延伸、拓展和擴充，使課堂教學(xué)資源豐富起來。教師整合資源，對課程內(nèi)涵進行挖掘、解讀，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心社會，學(xué)生認識世界的視野開闊了，對相關(guān)課程理論理解加深了。開放的教學(xué)時空，“窗外聲音的聆聽”，能夠促使學(xué)生形成多元的價值觀，激發(fā)他們創(chuàng)造的熱情。[9]

（二）課堂技術(shù)的構(gòu)建凸顯學(xué)習(xí)的開放性和個性化

“課程思政”的課堂是育人的課堂。伴隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，海量網(wǎng)絡(luò)資源為教師提供教學(xué)支撐，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺為學(xué)生推送深度聚合的學(xué)習(xí)資源。課堂技術(shù)構(gòu)建的理念“用技術(shù)學(xué)”，技術(shù)由輔助教師傳遞教學(xué)信息轉(zhuǎn)向輔助學(xué)生開展個性化的學(xué)習(xí)，技術(shù)體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性和社會性，是學(xué)生認知、交互、合作、展示、反思的工具。新的技術(shù)構(gòu)架通過整合課堂各要素，由人、技術(shù)、課程內(nèi)容和價值構(gòu)成一個系統(tǒng)。技術(shù)構(gòu)建“以學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)”為中心，教師輔助學(xué)生自主搭建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，通過共享資源，創(chuàng)建成果展示、多元評價、在線日志等方式促進學(xué)生展開個性化學(xué)習(xí)，技術(shù)進一步促進了學(xué)生人格的形成和發(fā)展。

（三）課堂情境的設(shè)計體現(xiàn)關(guān)聯(lián)性和社會性

課堂情境的設(shè)計指向某一問題或主題，激活學(xué)生的求知欲，喚起學(xué)生的情感體驗，激起學(xué)生內(nèi)在的“既知”與“未知”，在情境中鏈接與碰撞，教師需要尋找“支架點”，基于學(xué)生的知識、技能和興趣，利用學(xué)科自身的內(nèi)容和特征，應(yīng)用信息技術(shù)提供的豐富課程資源來創(chuàng)設(shè)情境。學(xué)生在一個自主、探究、合作的學(xué)習(xí)情境下，實踐、辨識、思考、問題的背景，問題的解決往往需要多學(xué)科領(lǐng)域知識、技能以及態(tài)度的綜合。

（四）課堂交互的構(gòu)建體現(xiàn)協(xié)同性和社會性

“課程思政”的課堂是有交流的課堂。交流體現(xiàn)在學(xué)生、教師、學(xué)習(xí)內(nèi)容和技術(shù)之間的互動中。學(xué)生在情境中交流，師生共同參與。全員參與，學(xué)生可以自己選擇組員，組成團隊，開展合作學(xué)習(xí)，相互交換見解與信息，并嘗試得出新的結(jié)論。教師的角色是學(xué)習(xí)支援者，提供矯正、理解的契機，引導(dǎo)學(xué)生從多學(xué)科的角度解決問題，推進知識的獲得與發(fā)展，最終雙方達成共識。學(xué)生置身于現(xiàn)實問題解決的情境中，參與知識的生成過程，對課程內(nèi)容經(jīng)歷由感性認識到體驗，再上升到理性分析的過程；于知識層面，學(xué)生的思維能力得到提升，問題解決技能得到發(fā)展；于人格、精神、文化等層面，交互過程也是一種社交體驗，師生真摯的情感交流，彼此建立信任感，教師的政治情感、人格魅力和學(xué)識能力得到學(xué)生認同，于潛移默化中促進學(xué)生個人品格、科學(xué)觀的形成，最終使課堂價值目標得以達成。

（五）課堂展示的構(gòu)建突出個性化和協(xié)同性

“課程思政”首先是金課，是高階層次的教學(xué)，學(xué)生掌握的是高階知識，形成的是高階思維，發(fā)展的是高階能力。它主要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維以及問題求解、決策、批判性思維，信息素養(yǎng)、團隊協(xié)作和可持續(xù)發(fā)展的能力等。展示成為一個自主、合作、開放的平臺，分享的“學(xué)習(xí)場”。課堂展示內(nèi)容與現(xiàn)實以及學(xué)生生活相聯(lián)系，每個人都有講解的機會，通過疑難求助、對話交流、質(zhì)疑等形式，學(xué)生重點展示其獨特的思考、發(fā)現(xiàn)的一些規(guī)律，學(xué)習(xí)的新發(fā)現(xiàn)和新感悟等，并用適當?shù)姆绞秸故境鰜?，課堂成為去邊界、去權(quán)威的交互場域，從而有助于發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性。

（六）課堂反思的構(gòu)建突出生成性和高階性

如果展示旨在讓學(xué)生在學(xué)習(xí)后比學(xué)習(xí)前有所“進步”，那么反思的結(jié)果就是“產(chǎn)生新的意義生成的發(fā)言”。反思促成學(xué)生知識與思想的“進階”，有助于學(xué)生掌握科學(xué)的思想方法和提升創(chuàng)造力，學(xué)生“從求知向求解、從單一到合成”，不但完成了“知識遷移”，而且鍛煉了批判性思維與創(chuàng)造性思維；課堂還以其深刻的思想、豐富的內(nèi)容和嚴謹?shù)谋磉_，引導(dǎo)學(xué)生放眼世界和對整個文化進程進行反思，給予他們不斷超越自我、貢獻人類進步的大情懷，使“價值觀”春風化雨般地蘊含于深度學(xué)習(xí)之中。[10]

課堂學(xué)習(xí)環(huán)境是一個隨價值、學(xué)科類型、課程內(nèi)容和學(xué)生特點而定的系統(tǒng)，課堂學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計需要系統(tǒng)地進行，設(shè)計時不是考慮某個要素的效果，而是思考是否能夠充分支援導(dǎo)入的各個要素（情境、交互、展示、反思等）效果的實現(xiàn)，各要素之間需要相互融合、協(xié)調(diào)一致才能發(fā)揮功能。

課堂是“立德樹人”任務(wù)落實的主渠道，課程價值的實現(xiàn)是課堂學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的起點和歸宿。著眼于多個課程知識體系和價值體系是課堂學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的前提，良好的師生關(guān)系是課堂學(xué)習(xí)環(huán)境構(gòu)建的保障。

“課程思政”課堂學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建不是一蹴而就的，需要教師的積極參與。教師的思想意識、成功的情境設(shè)置和引發(fā)交互能力是教育成敗的關(guān)鍵。課堂實踐的開展、學(xué)習(xí)環(huán)境的構(gòu)建及落實都離不開教師的主體嵌入，因此，當下急需轉(zhuǎn)變教師的教育教學(xué)理念，提升教師的教育行動能力，開發(fā)“課程思政”課程，構(gòu)建良好的“課程思政”課堂學(xué)習(xí)環(huán)境，最終彰顯“課程思政”課程的價值，實現(xiàn)育人功能。