■張排喜

很多教師越來越感嘆現(xiàn)在的學(xué)生太有“個性”了，越來越難教了。這種感嘆折射出教師的無奈和無助。特別是遇到學(xué)生犯錯時，教師就會大發(fā)雷霆，一頓責罰。學(xué)生可能暫時收斂了，但根本問題并沒有解決。李進成在《不怕學(xué)生攪局——教師的教育機智修煉之道》一書中給出了破解困局之道，即當教師看到學(xué)生的錯誤行為時，千萬別忽視了隱藏在其行為背后的正面動機，更不能隨意給學(xué)生的錯誤行為貼上負面的人格標簽，而應(yīng)該探究學(xué)生行為背后的正面動機，相機誘導(dǎo)。

一、兩個值得深思的典型教學(xué)案例

【案例1】學(xué)生自述：九年級的一個下午，外面下著毛毛雨，教室里比平時暗很多?；瘜W(xué)老師為了讓我們能更好地完成學(xué)業(yè)，抽自習課給我們補講習題。我由于近視，一到陰天，便看不見黑板上的字?？墒俏矣址浅Ｏ雽W(xué)習，不想被別人落下，就在下面故意地做著小動作，把課桌弄得“吱吱”作響，以期引起化學(xué)老師對我的關(guān)注。但是這種有聲的抗議沒有得到任何回應(yīng)，化學(xué)老師仍然故我地講著課。

【案例2】教師自述：一天，許同學(xué)在我的語文課上拿出數(shù)學(xué)作業(yè)做了起來。我本想阻止她，可是考慮到她平時數(shù)學(xué)不好，難得這么下功夫，作為班主任的我應(yīng)該有一點犧牲精神，從全局出發(fā)，讓學(xué)生得到均衡發(fā)展，所以我沒有阻止。事后，她實在憋不住，就打電話給我說：“老師，您從來不關(guān)心我。我犯錯誤，您為什么不阻止我？我在您的課上做數(shù)學(xué)作業(yè)，那是故意氣您的！其實我很想學(xué)習語文，可是您為什么不關(guān)心我？那節(jié)課，我一道數(shù)學(xué)題都沒有做出來！”

二、案例分析：“攪局”背后的正面動機評述

精神分析學(xué)派創(chuàng)始人西蒙·弗洛伊德認為，一個人做一些事情，不是為了得到一些樂趣（正面價值），便是為了避開一些痛苦（負面價值）。任何人做任何事情的動機不外這兩個。以上兩個案例很具有代表性，它們分別從學(xué)生的心理和教師的心理來敘述事件的過程。案例客觀真實地告訴我們：不能簡單地從學(xué)生“攪局”行為的表面看待問題，而應(yīng)該探究學(xué)生語言和行為背后的正面動機。如果教師能夠重新定義學(xué)生的語言和行為的意義，那么處理的方式和效果可能會大有不同。

案例1中，學(xué)生——“我”由于陰天看不清楚黑板上的字，又不想被其他同學(xué)落下，就采用了故意做小動作的行為，以此來引起教師的注意，抗議教師陰雨天的講課行為。但是，這位教師采取的卻是“無視”的態(tài)度，使學(xué)生的行為并沒有得到相應(yīng)的回應(yīng)。這不僅說明師生之間缺少互動，缺乏溝通，更說明這位教師的教育機智修煉不足。從案例中不難看出，這個學(xué)生好學(xué)，但他（她）不善于主動和教師交流。設(shè)想一下：如果這位化學(xué)教師能主動俯下身子，找學(xué)生談話，了解其“弄出聲響”背后的真正動機，在陰雨天講課時給該生調(diào)換一下位子，并想方設(shè)法增加教室里的亮度，估計不會再出現(xiàn)被學(xué)生“攪局”的現(xiàn)象，整個課堂的氛圍也會更和諧、愉悅。

案例2中，“那是故意氣您的！”道出了學(xué)生在語文課堂做數(shù)學(xué)作業(yè)的真正動機——渴望被教師關(guān)注與認可。許同學(xué)雖然成績一般，但是她渴望像“學(xué)優(yōu)生”那樣被教師關(guān)注，渴望從教師那兒得到表揚與鼓勵，渴望和教師溝通，甚至是一句批評，也能成為與教師交談的契機。在苦于不知如何開口的情況下，她就采取了故意在語文課堂上做數(shù)學(xué)題這種方式，想借此引起教師的注意。而這位教師當時卻不能了解她內(nèi)心的需求，沒能及時地給她思想上“供乳”，卻主觀臆斷，根據(jù)自己的理解來處理問題，導(dǎo)致處理效果不好。幸好案例中的學(xué)生主動打電話傾訴了自己的內(nèi)心感受。如果學(xué)生不主動打電話詰問，估計教師永遠也不清楚學(xué)生這么做的真正動機，不會形成對這個“攪局”行為的正確認知，也不會有師生之間的情感交談，更不會促進該生行為的轉(zhuǎn)變。

三、學(xué)生“攪局”時教師的教育機智之道

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“教育者應(yīng)當深刻了解正在成長的人的心靈……只有在自己整個教育生涯中不斷地研究學(xué)生的心理，增加自己的心理學(xué)知識，才能夠成為教育工作的真正的能手。”因此，當學(xué)生出現(xiàn)“攪局”的行為時，教師不必急于下結(jié)論，更不能讓自己的情緒左右了自己的理性，而應(yīng)該從“攪局”中抽離出來，遵循以下幾點策略，冷靜地掌控全局，從而找到有效的應(yīng)對辦法。

1.切忌隨意地給學(xué)生的“攪局”行為貼上負面標簽。

美國心理學(xué)家貝科爾認為，人一旦被貼上某種標簽，就會成為標簽所標定的人。因為“標簽”具有定性導(dǎo)向的作用，它對一個人的“個性意識的自我認同”有著強烈的影響。作為貼標簽者，對被貼標簽對象有了思維定勢之后，思維關(guān)注的點就會集中在對被貼標簽對象的標簽觀念中，往往可能戴有色眼鏡去看這個被貼上標簽的人，以至于忽略了被貼標簽者很多其他好的方面和細節(jié)。在教學(xué)管理中，負面標簽又會激發(fā)學(xué)生的抗拒心理，甚至導(dǎo)致學(xué)生“破罐破摔”，造成師生之間越溝通矛盾越深、越處理問題越多的局面。

其實中小學(xué)生天性好動，常常會做出一些“出格”的舉動，但這些舉動多為孩子們的天性使然，沒有惡意，絕對不是在挑戰(zhàn)教師的權(quán)威。即使有一些不良行為，往往也是一種無意識的行為或是對成人行為的簡單模仿，不能用“好”或“壞”來直接下定論?？墒?，許多教師在處理學(xué)生“攪局”行為的時候，不是在處理問題，而是在發(fā)泄自己的情緒，目標錯了，方法自然無效，于是就出現(xiàn)了“越處理，問題越復(fù)雜”的局面。有的教師會說：“每次看到他（她）那樣，我的火就上來了?！边@句話的另一層意思是：我管不住自己的情緒，只想發(fā)泄。李進成指出，看別人不順眼，實際上是自己的修養(yǎng)還不夠。因此，作為教師，要對學(xué)生的錯誤行為有包容之心，學(xué)會控制自己的情緒，“對事不對人”，努力找到最合理的處理方案。

2.解碼學(xué)生“攪局”行為背后的正面動機。

任何事情都有兩面性，換個角度看問題，得到的結(jié)果就不一樣。作為教師，我們要跳出非白即黑的二維思維模式，學(xué)會從多角度看待問題。當從正面去思考的時候，教師必將收獲積極的結(jié)果。

例如，學(xué)生在課堂睡覺，其背后的原因可能很多：身體不舒服；知識太深奧以致聽不懂；夜晚蚊蟲叮咬影響了睡眠；為了引發(fā)老師的關(guān)注……所以，教師在遇到學(xué)生“攪局”時，不能簡單地否定，而要尋找并發(fā)現(xiàn)學(xué)生行為背后的正面動機。

但是大多數(shù)時候，教師并不知道學(xué)生“攪局”背后的真正動機，那么又該怎么辦呢？“知覺檢核”這個溝通方法就可以弄清楚學(xué)生行為背后的真正動機。美國作家羅納德·B．阿德勒在《溝通的藝術(shù)》一書中指出：知覺檢核就是用清晰的信息和照顧別人面子的方法來跟別人分享自己的想法，它包括三個步驟：描述你注意到的行為—列出關(guān)于此行為至少兩種可能的詮釋—請求對方對行為詮釋作澄清。知覺檢核是幫助教師了解學(xué)生的一項工具，它并不假設(shè)個人第一印象是正確的，而是需要借助學(xué)生的反饋來確認，需要彼此的協(xié)作。比如，最近某學(xué)生上課總是習慣趴在課桌上，無心聽講，教師可以這樣與他（她）溝通：“我最近老看到你上課時趴在課桌上，無精打采的，注意力有點不夠集中（描述行為），是最近一階段身體不舒服還是遇到了什么煩心事？（行為詮釋）可以告訴老師嗎？（請求澄清）”這樣的溝通能夠減少一些武斷，減少學(xué)生的防衛(wèi)或抵觸心理，有利于師生在友好的氛圍中將談話進行下去，更有助于問題的解決。

3.相機誘導(dǎo)，智慧地處理學(xué)生的“攪局”行為。

教師了解了學(xué)生的行為動機之后，就可以根據(jù)這個動機來對學(xué)生進行有效的引導(dǎo)。以上文學(xué)生上課睡覺為例。如果學(xué)生身體不適，教師可以讓學(xué)生回家多作休息；如果學(xué)生因為知識深奧聽不懂，教師可以適當?shù)亟档徒虒W(xué)的難度；如果學(xué)生因為蚊蟲叮咬影響睡眠，教師可以教會他（她）驅(qū)蚊蟲的方法；如果學(xué)生是為了引起關(guān)注，教師應(yīng)該多找學(xué)生談心。當學(xué)生的情緒被接納、動機被認可，他（她）會更容易接受教師對自己錯誤行為的批評，并樂于改正，其行為也自然發(fā)生改變。

總之，每個學(xué)生都有可愛之處，充滿了無限可能。他們的所有行為都是寶貴的教育資源。當遇到學(xué)生“攪局”，教師應(yīng)該通過觀察、交流與溝通，洞察他們的真實意圖，不要因目標的錯位而造成教育的失誤。當然，教師在處理問題時，也要慎用評價式溝通，多用描述式溝通，這樣才易走出思想的局限，找到更好的解決方法。