賈振勇

(山東師范大學(xué) 文學(xué)院，山東 濟(jì)南 250014)

一

文學(xué)教育教學(xué)面臨的危機(jī)與挑戰(zhàn)，絕非始自近期。近年來隨著國(guó)家對(duì)教育的重視，本科教育教學(xué)面臨的各種不適應(yīng)，成為一個(gè)重要話題。文學(xué)教育教學(xué)究竟能為社會(huì)發(fā)展提供多少知識(shí)資源、思想訴求與價(jià)值導(dǎo)向的支撐，尤其是在人才培養(yǎng)的有效性、達(dá)成度方面，更值得人們深入反思。

這不僅涉及文學(xué)教育教學(xué)的內(nèi)部問題，更取決于國(guó)家和社會(huì)的需求度與認(rèn)可度這種外部問題。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)學(xué)科及教育教學(xué)體系，是1950年代配合國(guó)家教育體系與意識(shí)形態(tài)領(lǐng)域的要求應(yīng)運(yùn)而生的，自然必須服從這個(gè)框架與限定。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)學(xué)科及教育教學(xué)體系最高光的時(shí)刻大概莫過于1980年代。在不少大學(xué)的文學(xué)院/中文系，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的課堂依然是廣受學(xué)生青睞的課堂之一。但隨著時(shí)光流逝、社會(huì)變遷，多年積累的弊端也日益突出。尤其在國(guó)家教育體系日益收緊的新態(tài)勢(shì)下，如何清理存在的問題、調(diào)整自身發(fā)展方向、重塑學(xué)科及教育教學(xué)體系的自足性和主體性，面臨諸多層面的壓力與挑戰(zhàn)。

筆者隨機(jī)查看了20多所不同層次高校的漢語言文學(xué)本科專業(yè)培養(yǎng)方案，漢語言文學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課的課程設(shè)置基本上還是遵循固有的學(xué)科格局、教學(xué)大綱及其邏輯框架，《中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)(史)》作為本科教學(xué)的基礎(chǔ)課程(有的叫專業(yè)必修課程，有的叫專業(yè)核心課程，命名雖然多樣，但所指其實(shí)是一回事)，還是講授經(jīng)典的主要渠道，差別主要在于選修課的設(shè)置。就中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教育教學(xué)模式來看，其基本上還是遵循幾十年來形成的文學(xué)史模式授課“傳統(tǒng)”。筆者所屬學(xué)校的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教育教學(xué)，也是在這一軌道之中。比如，我們的《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史》在十五六年前就被遴選為國(guó)家精品課程，后又晉級(jí)為國(guó)家精品資源共享課程。本人主持的《郭沫若的〈女神〉與〈屈原〉》，有幸入選第七批國(guó)家精品視頻公開課。這兩門國(guó)家級(jí)課程，在授課具體內(nèi)容上自然是經(jīng)過精心設(shè)計(jì)和逐句打磨，不但知識(shí)和觀點(diǎn)正確無誤，政治正確更是被放在首位。我們講課盡管努力爭(zhēng)取創(chuàng)新與精彩，但教學(xué)框架和授課邏輯還屬于通常的文學(xué)史授課模式。課程目標(biāo)與相關(guān)要求，決定了授課內(nèi)容要綜合，以經(jīng)典講解為核心不合適。筆者不揣淺陋，就中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教育教學(xué)出現(xiàn)的問題，談?wù)勛约旱母惺?、體會(huì)和困惑，敬請(qǐng)方家批評(píng)指正。

二

首先是教學(xué)改革(以下簡(jiǎn)稱“教改”)、課程改革(以下簡(jiǎn)稱“課改”)的創(chuàng)新氛圍看似轟轟烈烈，實(shí)際體會(huì)則是關(guān)于教育教學(xué)的剛性規(guī)定越來越多且越來越細(xì)，授課教師的主體性和自由度面臨著較大的壓力和嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。

就本人自身教授中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)本科專業(yè)課程的實(shí)際感受來說，教學(xué)體系和教學(xué)大綱的剛性規(guī)定越來越細(xì)致、嚴(yán)密，潤(rùn)物細(xì)無聲。對(duì)伴隨一百多年中國(guó)社會(huì)風(fēng)云動(dòng)蕩應(yīng)運(yùn)而生的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)而言，無論是研究還是教學(xué)，雷區(qū)還是比較多的。所以教改、課改的形式和數(shù)量雖然越來越多，但在具體講課內(nèi)容方面，卻讓人感到越來越需要小心翼翼甚至如履薄冰了。即使暫且不論是否存在政治正確問題，每堂課是不是符合白紙黑字俱在的教學(xué)大綱，都需要授課老師細(xì)細(xì)掂量了。更不必說如果全面、細(xì)致、嚴(yán)格執(zhí)行教學(xué)大綱后，教學(xué)效果會(huì)是什么樣了。比如假設(shè)大綱規(guī)定《狂人日記》講一節(jié)課，而授課教師興致勃發(fā)、意猶未盡多講了一節(jié)，如果較真和追究的話，顯然就是教學(xué)事故?？墒?，大家都清楚課堂教學(xué)也是一個(gè)需要自由創(chuàng)造能量的巨大空間，需要發(fā)揮授課教師的主體創(chuàng)造精神，每一個(gè)負(fù)責(zé)任的教師總是想把自己認(rèn)識(shí)到、體會(huì)到的最真實(shí)的、最完美的、最有智慧的、最富有啟發(fā)性的內(nèi)容傳授給學(xué)生，總是希望得天下之英才而知無不言、言無不盡。如果硬性遵循某種教學(xué)模式，按部就班、四平八穩(wěn)地講課，是對(duì)不起自己的職業(yè)良心的。

就本人而言，站在講臺(tái)上講授中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)已20多年，那種行云流水、直抒胸臆、指點(diǎn)江山、快意人生的講課體驗(yàn)，迄今都是職業(yè)生涯中引以為豪的事。尤其是聽聞畢業(yè)多年的學(xué)生談及當(dāng)年的課堂如何影響了他們、激勵(lì)了他們、提升了他們，甚至還記得當(dāng)年課堂上筆者不經(jīng)意說出又早已忘記的某句自創(chuàng)“名言”，那種成就感與滿足感是無與倫比的。筆者自己也曾以不帶講義、不講教材、不用PPT自詡過。所謂不帶講義，是感覺一個(gè)在中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究與教學(xué)領(lǐng)域耕耘多年的人，要講述的內(nèi)容早應(yīng)爛熟于胸、脫口而出，何必再費(fèi)力搞形式主義呢？所謂不講教材，當(dāng)然不是胡說八道、亂講一氣，是指絕不照本宣科。筆者認(rèn)為，一名優(yōu)秀的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)老師相當(dāng)于一名優(yōu)秀的導(dǎo)游，目的是帶領(lǐng)游客去欣賞、領(lǐng)略名勝古跡、大好河山的風(fēng)情、魅力與奧秘。怎樣把學(xué)生引入中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)蕪雜而靚麗的風(fēng)景中流連忘返，引領(lǐng)學(xué)生在杰作中尋覓心靈的奇遇，才實(shí)在是需要下苦功夫細(xì)心琢磨的事情。教材學(xué)生人手一冊(cè)，白紙黑字歷歷在目，如果還需要老師照本宣科，那是中學(xué)教學(xué)模式和應(yīng)試思維，實(shí)在是說不過去。所以講課基本上就是圍繞該學(xué)期需要講的作家作品、思潮流派、社團(tuán)刊物、文壇軼事等等海闊天空地任意而談。前幾年，有學(xué)生寫文章回憶筆者當(dāng)年講課的情形，說一學(xué)期就講了一個(gè)魯迅。當(dāng)時(shí)筆者心里還一驚：這個(gè)傳聞本來就流傳甚廣，要是被教務(wù)部門知道，可是活生生不遵守教學(xué)大綱的證據(jù)，如果再調(diào)取高清錄像來對(duì)照，那就是人證物證俱在，豈容辯解？好在回憶了一下，肯定不是一學(xué)期只講了魯迅，原因在于：一是為了滿足學(xué)生備考的強(qiáng)烈要求，肯定會(huì)詳略得當(dāng)?shù)匕呀滩拇槐?，尤其是教學(xué)大綱、考試大綱規(guī)定的知識(shí)點(diǎn)等更是要“畫龍點(diǎn)睛”；二是講魯迅肯定是雜糅式，同代作家作品、思潮流派、文壇掌故、時(shí)代風(fēng)云等，都會(huì)盡收眼底的。好在筆者所在學(xué)校比較寬容，認(rèn)定只要學(xué)生真心歡迎的課就是好課。至于用不用PPT，則純屬個(gè)人偏好。前幾年山東教育電視臺(tái)聽聞筆者講課從不用PPT，還專門做了一期訪談，把講課從不用PPT的事給坐實(shí)了。其實(shí)，每個(gè)人講課都有自己的偏好與風(fēng)格，不一而足，沒有定規(guī)。筆者講課喜歡那種課堂語言表達(dá)藝術(shù)帶來的豐富想象空間，喜歡行云流水、侃侃而談、任意西東，但絕不反對(duì)別人用PPT。條條大路通羅馬，怎樣能把學(xué)生帶入中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的勝境，使?jié)M堂流連忘返、如醉如癡，課后又啟發(fā)學(xué)生多讀書、勤思考，又何必拘泥于用什么形式講課呢？記得十年前參加學(xué)校教學(xué)能手比賽，除筆者之外的所有選手都是用PPT授課。那次講的是關(guān)于郁達(dá)夫的一個(gè)教學(xué)片段。估計(jì)是為了屏幕清晰，窗簾都拉上了。等筆者站在講臺(tái)上，窗簾拉開了，教室內(nèi)一片光亮，這當(dāng)然很提神。尤其當(dāng)筆者講到郁達(dá)夫夢(mèng)想穿一雙新皮鞋咔噠咔噠走在青石板路上時(shí)，在座的學(xué)生和評(píng)委都跟著講課節(jié)奏目不轉(zhuǎn)睛、點(diǎn)頭頷首，于是就知道自己的投入贏得了聽眾的投入。盡管那次講到興奮處難以自抑，以至于拖堂一分鐘；而且也有評(píng)委提出筆者沒用PPT，按評(píng)選標(biāo)準(zhǔn)要扣分，但據(jù)說最終評(píng)委們給的分?jǐn)?shù)平均下來是最高的。

但是，筆者自身的教學(xué)體驗(yàn)僅僅是個(gè)案而已(現(xiàn)在也規(guī)規(guī)矩矩了)。問題是，如果教育教學(xué)的剛性規(guī)定必須嚴(yán)格執(zhí)行時(shí)，教師授課的主體性和自由創(chuàng)造力還存在多大的發(fā)揮空間呢？在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)本科基礎(chǔ)課固有的文學(xué)史教學(xué)模式下，授課如果以經(jīng)典尤其細(xì)讀為中心，不遵守教學(xué)大綱的原有條目任意發(fā)揮，尤其不遵守教學(xué)大綱規(guī)定的時(shí)間節(jié)點(diǎn)，問題說輕則輕、說重則重。即使教務(wù)部門出于善意睜一只眼閉一只眼，也還有一些視分?jǐn)?shù)為命根或肩負(fù)任務(wù)的學(xué)生在盯著。如今的課堂教學(xué)，既有學(xué)校、學(xué)院的各種監(jiān)督考核機(jī)制，還有學(xué)生的意見與輿情潛伏四周，哪個(gè)教師尤其年輕教師愿意給自己埋下定時(shí)炸彈呢？不要說不遵守教學(xué)大綱的規(guī)定動(dòng)作會(huì)成為問題，就是一個(gè)口誤或不甚恰當(dāng)?shù)难哉?，如果被斷章取義傳到網(wǎng)上放大，輿情帶來的壓力也是誰都難以承受的。經(jīng)典或經(jīng)典的講解，和文學(xué)史其他教學(xué)內(nèi)容還不大一樣，需要常讀常新，需要獨(dú)出心裁，需要縱橫捭闔，需要古今對(duì)照，需要內(nèi)外呼應(yīng)，需要引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)行心靈的冒險(xiǎn)，等等。唯有如此，經(jīng)典的豐厚內(nèi)涵和恒久魅力才會(huì)不斷呈現(xiàn)，經(jīng)典的價(jià)值與意義也才逐漸累積生成，正如杜威所言：“一件藝術(shù)作品，不管它多么古老而經(jīng)典，都只有生活在某種個(gè)性化的經(jīng)驗(yàn)之中時(shí)，才在實(shí)際上，而不僅僅潛在地是藝術(shù)作品。……作為一件藝術(shù)作品，在每次對(duì)它進(jìn)行審美經(jīng)驗(yàn)時(shí)，都再創(chuàng)造一次?！僚_(tái)農(nóng)神廟，或者其他任何作品，都由于能持續(xù)地激發(fā)新的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)的實(shí)現(xiàn)而成為普遍的?！盵1]但在實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)中，經(jīng)典的常讀常新、獨(dú)出心裁如何能夠?qū)崿F(xiàn)呢？面對(duì)必須遵守的各種外部剛性規(guī)定，經(jīng)典的導(dǎo)讀或講解并沒有豁免權(quán)。比如關(guān)于魯迅作品的講解，尤其是那些婦孺皆知的經(jīng)典作品，如何實(shí)現(xiàn)一次次的再創(chuàng)造？如何持續(xù)地激發(fā)新的思想震撼與審美體驗(yàn)？是無所顧忌、實(shí)話實(shí)說、任意而談？還是回避某些問題而避免犯禁？事實(shí)上大家都很清楚，如果都按照固定模式、規(guī)定動(dòng)作，把經(jīng)典作品講解成一個(gè)模樣乃至總結(jié)概括為幾個(gè)特點(diǎn)，尤其是年年歲歲都相似，那這樣的經(jīng)典作品講解除了供考試之用，其他的功能估計(jì)就是讓人頭腦生銹了。如果接受了這樣的經(jīng)典作品講解的學(xué)生，再走向課堂講給自己的學(xué)生，那真是代代無窮匱已。最需要值得警醒的是，會(huì)有多少語文老師以更為簡(jiǎn)化的標(biāo)準(zhǔn)方式，在中小學(xué)課堂上搬演大學(xué)課堂上的所得所獲？

三

如果說剛性規(guī)定尚屬外部因素，那么在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)本科專業(yè)課程的文學(xué)史述史模式和框架中，經(jīng)典作品教學(xué)究竟能占多少比重，以及怎樣講更為合適，還是一個(gè)非常麻煩的學(xué)術(shù)與教學(xué)的內(nèi)部事務(wù)問題。

從教材本身和教學(xué)大綱來看，經(jīng)典教學(xué)似乎是不應(yīng)該成其為問題的。大家看看所采用的教材，看看自家制定的教學(xué)大綱，有哪家教材和大綱不把作品尤其是經(jīng)典作品白紙黑字地?cái)[放在顯眼位置？又有哪家的中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)考試不在填空題、選擇題、簡(jiǎn)答題、論述題中，重點(diǎn)考察學(xué)生對(duì)作家作品的掌握呢？

第一，問題或許首先在于中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程的文學(xué)史述史模式的內(nèi)在規(guī)定性。

文學(xué)史作為一種講述文學(xué)歷史的敘事體裁，基本職能是對(duì)歷史上的文學(xué)諸現(xiàn)象進(jìn)行梳理、篩選和品評(píng)，目的是傳播文學(xué)知識(shí)、提升審美能力、陶冶藝術(shù)情操、延續(xù)文學(xué)傳統(tǒng)、凝聚民族精神、強(qiáng)化文化認(rèn)同和意識(shí)形態(tài)教化，等等。這就決定了經(jīng)典作品的遴選與講解，必須圍繞文學(xué)史教材的總體性目標(biāo)展開，只能作為文學(xué)史述史的一部分，否則搞一本經(jīng)典作品選讀就可以替代。在我國(guó)的歷史上，文學(xué)的接受、傳承、教育等，實(shí)際上就是基本通過選本和文苑傳等形式實(shí)現(xiàn)的。但如今，文學(xué)史及其教學(xué)這種模式，作為十足的現(xiàn)代性現(xiàn)象和事務(wù)，不但是一門學(xué)問和學(xué)術(shù)，還要參與社會(huì)教育、思想宣傳、文化建設(shè)、精神塑造。

大家都熟悉韋勒克所謂“確立每一部作品在文學(xué)傳統(tǒng)中的確切地位是文學(xué)史的一項(xiàng)首要任務(wù)”[2]，但就文學(xué)史教材及其教學(xué)大綱而言，這項(xiàng)任務(wù)已經(jīng)是完成時(shí)，需要做的只是教材和教學(xué)大綱以章節(jié)、課時(shí)等方式，按一定邏輯順序?qū)⑽膶W(xué)史諸現(xiàn)象分解到每堂課。作為述說文學(xué)歷史的教材，一般需要點(diǎn)、線、面一應(yīng)俱全，需要融匯背景、思潮、運(yùn)動(dòng)、流派、作家和作品等各種要素。手心手背都是肉，文學(xué)史視野下的哪一個(gè)現(xiàn)象不重要呢？不了解背景怎么理解思潮運(yùn)動(dòng)的風(fēng)起云涌？不掌握思潮運(yùn)動(dòng)怎樣知道作家如何應(yīng)運(yùn)而生？不了解作家生平經(jīng)歷怎么理解作品是怎樣煉成的？或者說不熟悉孕育經(jīng)典作品產(chǎn)生的各種外圍因素，怎么能更為準(zhǔn)確地把握作品究竟如何“經(jīng)典”呢？你強(qiáng)調(diào)講述經(jīng)典重要，他還說沒有雞哪來的蛋呢。你說作家作品應(yīng)該是述史核心，他還說沒有偉大的時(shí)代怎么會(huì)產(chǎn)生偉大的作家作品呢。所以，既要面面俱到又要重點(diǎn)突出，話說得很圓滿周到，但真是很考驗(yàn)具體的授課教師。

且不說各類文學(xué)史教材的文學(xué)史觀、價(jià)值體系、框架結(jié)構(gòu)、述史線索、文學(xué)諸現(xiàn)象的篩選標(biāo)準(zhǔn)等宏大問題，就是微觀層面的文學(xué)史具體敘事與描寫，大致也存在一個(gè)套路或者說相似的敘述模式和行文結(jié)構(gòu)，比如對(duì)入選作家的敘述，一般要包括時(shí)代背景、生平經(jīng)歷以及作品的介紹、分析和評(píng)判等元素。對(duì)入選作品的介紹、分析和評(píng)判，一般在結(jié)合歷史淵源、時(shí)代背景和作家生平經(jīng)歷的情況下，采取二分法的敘述結(jié)構(gòu)與模式，也就是內(nèi)容與形式或思想主題與藝術(shù)特色的模式，然后再分層次逐一進(jìn)行概括、總結(jié)與評(píng)判，比如思想主題一、二、三，藝術(shù)特色一、二、三，之前或之后或許還要穿靴戴帽來個(gè)總體性概括。一部經(jīng)典作品如果這樣長(zhǎng)期模式化、公式化甚至臉譜化被講解，搬用胡適的說法，即不是“死文學(xué)”也要淪為“死文學(xué)”了。幸虧我們多數(shù)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教師肯定不會(huì)這么教條和僵化地照本宣科。

第二，問題或許還在于，各種技術(shù)性教學(xué)事務(wù)也制約著經(jīng)典作品教學(xué)的存在方式以及如何展示更豐富的魅力。

比如考試問題。如果一個(gè)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教師能憑著自己的豐富學(xué)識(shí)和素養(yǎng)、自己的職業(yè)道德和學(xué)術(shù)良心、自己的自由意志和獨(dú)立精神，將經(jīng)典作品講解得如癡如醉、天花亂墜，聽者亦如癡如醉、如沐春風(fēng)，那幸甚至焉。如果這位教師能自由命題、自由評(píng)卷，將自以為最精彩的試卷賦予滿分，那就是令人羨慕嫉妒恨了。如果說前者還相對(duì)容易做到，那么后者的難度有多大，身在其位者大概都心知肚明。在講究教育公平和教育規(guī)范的呼聲中，標(biāo)準(zhǔn)答案就是最穩(wěn)妥、最不惹事的處理辦法?？墒谴蠹叶济靼?，文學(xué)考試除了史料性知識(shí)能夠標(biāo)準(zhǔn)外，對(duì)作家作品的理解與解讀，怎么可能標(biāo)準(zhǔn)化呢？十多年前，曾出過比較靈活的試題，比如：請(qǐng)寫出晚清民國(guó)時(shí)代最杰出的十位作家，寫出其代表作并闡述之所以杰出的理由。還有一次突然進(jìn)行期中考查：寫出中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)史上最杰出的十篇作品，闡述理由且總字?jǐn)?shù)不能超過1 000字，可以上網(wǎng)查資料，也可以去圖書館搜尋答案，還可以去宿舍冥思苦想，甚至可以求助別人，總之120分鐘后必須交卷。記得考試效果相當(dāng)不錯(cuò)，有不少同學(xué)寫得相當(dāng)精彩，普遍反映是考試竟然還可以這么考、竟然沒有標(biāo)準(zhǔn)答案。但現(xiàn)在已放棄這種考試方式了。所以，如果想個(gè)性化處理考試問題，只能有賴于各高校教務(wù)部門的寬容度和授課教師自身的膽量了。從實(shí)際狀況看，當(dāng)文學(xué)史教學(xué)包括經(jīng)典教學(xué)面臨考試這個(gè)環(huán)節(jié)的時(shí)候，基本上就只能是高考語文試卷的具體專業(yè)版或者專業(yè)升級(jí)版，特別是教學(xué)評(píng)估轟轟烈烈的最近十多年。

再比如課時(shí)、班級(jí)人數(shù)等問題。記得約二十年前，我們的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)課每周4課時(shí)，每學(xué)期72課時(shí)，共兩學(xué)期144課時(shí)。那時(shí)都感到有很多應(yīng)該細(xì)講的只能走馬觀花。以后逐漸壓縮課時(shí)，到每周3課時(shí)，再到最近幾年的每周2課時(shí)。在這樣狹促的時(shí)間里，不少文學(xué)史內(nèi)容蜻蜓點(diǎn)水都未必顧得上，經(jīng)典作品的講解尤其細(xì)讀，還能有多少可拓展的空間呢？授課班級(jí)的學(xué)生數(shù)也是一個(gè)制約。如果是小班教學(xué)，那對(duì)授課教師來說真是展示才華、燃燒自我的良機(jī)，尤其是與學(xué)生的互動(dòng)問答更是需要珍惜。如果是動(dòng)輒百人以上的大班教學(xué)呢？業(yè)內(nèi)同行有此經(jīng)驗(yàn)者想必都深有感觸，能做到驚鴻一瞥估計(jì)也是難能可貴了。

總體來看，在現(xiàn)有中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史框架體系中開展經(jīng)典講解尤其細(xì)讀，基本上是難有總體性和實(shí)質(zhì)性突破的了。如今，打造一流專業(yè)、打造金課，成為教改、課改新潮流，且是規(guī)定動(dòng)作和目標(biāo)。師范類高校還要進(jìn)行師范專業(yè)認(rèn)證，“學(xué)生中心，產(chǎn)出導(dǎo)向，持續(xù)改進(jìn)”的OBE模式，成為衡量教改、課改的最高指標(biāo)與導(dǎo)向，據(jù)說這是當(dāng)前國(guó)際高等教育的先進(jìn)理念(如果硬性執(zhí)行“基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式”，尤其嚴(yán)格審查和落實(shí)達(dá)成度，會(huì)不會(huì)導(dǎo)致集體放水也是一個(gè)問題)。非師范專業(yè)認(rèn)證據(jù)說也要有?！榜R工程”教材已經(jīng)開始大面積推廣。高校課程的思政化也在逐步推廣。在這樣的教改、課改外部大環(huán)境之下，中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)課程如何進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的有水平、有內(nèi)涵、有思想、有魅力的教改、課改，面臨著一些比較現(xiàn)實(shí)的境遇。

應(yīng)該說，在現(xiàn)有教育教學(xué)體制中，發(fā)乎學(xué)術(shù)和教學(xué)內(nèi)在動(dòng)力的教改、課改具有多大可能性，都是令人疑慮的。從教育教學(xué)的內(nèi)部設(shè)置看，對(duì)中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)教改而言，文學(xué)史這種課程設(shè)置和教學(xué)模式，是否需要改變甚至是顛覆性改變，是一個(gè)值得深入探討的問題。盡管基本事實(shí)在于，無論什么形式的課程，授課效果優(yōu)劣主要還是有賴于授課教師的能力與水平；但從學(xué)生角度看，課程形式也往往能夠決定其接受視野、接受程度與學(xué)習(xí)方式。前者沒法統(tǒng)一要求，師者授課水平參差不齊、良莠不一，中外古今皆然。但課程形式卻可以統(tǒng)一規(guī)劃與設(shè)計(jì)，既可以規(guī)定范圍和限度，又可以提供多種可能性。比如在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)的課程邏輯、教學(xué)框架和述史模式難以改變、經(jīng)典教學(xué)難以大有作為時(shí)，可行的方案就是增加選修課或其他形式的專門經(jīng)典教學(xué)課。馬兵教授提到山東大學(xué)文學(xué)院分專業(yè)開設(shè)“經(jīng)典導(dǎo)讀”，選定一些經(jīng)典作家作品進(jìn)行課程教學(xué)并取得了不錯(cuò)的教學(xué)效果。考慮到當(dāng)前教改、課改大環(huán)境的剛性規(guī)定，考慮到以往各高校選修課基本是依據(jù)教師自身研究特長(zhǎng)設(shè)置等各種內(nèi)外因素的制約，這的確是難能可貴的教改、課改創(chuàng)新。我們山東師范大學(xué)文學(xué)院2019版漢語言文學(xué)專業(yè)培養(yǎng)方案中，也增加了一門必修實(shí)踐課《經(jīng)典誦讀與匯演》，融匯中國(guó)古代、現(xiàn)代、當(dāng)代文學(xué)和外國(guó)文學(xué)，甚至語言學(xué)一些經(jīng)典也可以納入，貫穿漢語言文學(xué)本科專業(yè)一、二、三年級(jí)，安排在每學(xué)年的第二個(gè)學(xué)期進(jìn)行。筆者設(shè)想得挺好，一年級(jí)的活動(dòng)名稱可以設(shè)定為“煙花三月”，二年級(jí)的活動(dòng)名稱可以設(shè)定為“人間四月天”，三年級(jí)的活動(dòng)名稱可以設(shè)定為“五月的鮮花”，在相關(guān)專業(yè)教師的指導(dǎo)下，在各種教學(xué)主題引導(dǎo)下，發(fā)揮學(xué)生的主體性和創(chuàng)造性，運(yùn)用各種表現(xiàn)形式，自由理解、闡釋和演繹經(jīng)典。但遺憾的是，因?yàn)橐咔樗僚?這些活動(dòng)迄今無法開展，效果如何只能待以后檢驗(yàn)。

需要指出的是，這類課程實(shí)際上是中國(guó)古代文學(xué)史、中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)史、世界文學(xué)史或外國(guó)文學(xué)史本科基礎(chǔ)課程的延伸、補(bǔ)充與豐富，屬于增量教學(xué)改革的范疇。記得筆者上大學(xué)時(shí)，中國(guó)古代文學(xué)史課程專門設(shè)置時(shí)間講解歷代經(jīng)典作品，用的教材是上海古籍出版社的《歷代名篇選讀》，現(xiàn)在回想起來依然感覺受益匪淺。但在當(dāng)前高等教育本科教學(xué)公共課尤其思政課增量、專業(yè)課減量的大趨勢(shì)下，再在已經(jīng)少得可憐的基礎(chǔ)課中安排專門時(shí)間系統(tǒng)講解經(jīng)典作品，顯然是不合時(shí)宜、難上加難了。

或許可以做個(gè)不恰當(dāng)?shù)谋扔?，文學(xué)史課程相當(dāng)于教師帶領(lǐng)學(xué)生從批發(fā)市場(chǎng)和二道販子手中取貨，專門的經(jīng)典解讀課程則相當(dāng)于教師帶著學(xué)生直接去菜園果園采摘瓜果菜蔬。盡管兩種課程類型各有所長(zhǎng)，但就文學(xué)教育的終極目的來看，各自的優(yōu)劣得失是不難判斷的。盡管二者也存在銜接和融匯的可能性，但如何在外部剛性規(guī)定無法突破的情況下帶著鐐銬跳舞，則需要所有中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)教師的集體智慧了。但如果不改變固有的文學(xué)史教學(xué)體系與模式，或者只是進(jìn)行其他形式的課程增量，經(jīng)典教學(xué)想成為授課主流，基本無異于癡人說夢(mèng)。如果要通過銜接、融匯或者增量來提升經(jīng)典教學(xué)的比重和分量，大前提是培養(yǎng)方案和教學(xué)大綱需要修訂，必須有培養(yǎng)方案和教學(xué)大綱白紙黑字的合法性依據(jù)來支撐，否則就是違規(guī)。

四

一個(gè)比較嚴(yán)峻的深遠(yuǎn)問題是：現(xiàn)在教改、課改項(xiàng)目很多，類型上五花八門，形式上百花斗艷，但是否主要出于學(xué)術(shù)和教學(xué)自身的內(nèi)在邏輯和發(fā)展驅(qū)動(dòng)力呢？中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究與教學(xué)中的經(jīng)典問題，是一個(gè)關(guān)系到中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究與教學(xué)在其存在意義上的合法性、正當(dāng)性、自律性及價(jià)值方向、理想境界的大問題，當(dāng)然也是一個(gè)研究者和教學(xué)者如何安身立命的價(jià)值操守和學(xué)術(shù)倫理問題。

經(jīng)典教學(xué)遇到的諸種現(xiàn)實(shí)問題，實(shí)質(zhì)上也映射出中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究所面臨的窘境。從20世紀(jì)90年代開始，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究的目光與訴求開始向內(nèi)轉(zhuǎn)。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究與教學(xué)從業(yè)者們有關(guān)“啟蒙”的沖動(dòng)與呼喊逐漸消弭，參與社會(huì)思想文化建設(shè)的熱情逐漸被書房里的冷靜與嚴(yán)謹(jǐn)所替代，專業(yè)意識(shí)、學(xué)術(shù)意識(shí)和崗位意識(shí)逐漸成為集體訴求與選擇。當(dāng)年李澤厚提出“思想淡出、學(xué)問凸出”時(shí)，還有人將信將疑甚至憤憤不平，如今一切均已化為現(xiàn)實(shí)。

過去人們常說，研究古代文學(xué)的瞧不起研究現(xiàn)代文學(xué)的，研究現(xiàn)代文學(xué)的瞧不起研究當(dāng)代文學(xué)的，研究當(dāng)代文學(xué)的瞧不起研究港澳臺(tái)文學(xué)的，研究港澳臺(tái)文學(xué)的又瞧不起研究海外華文文學(xué)的，一個(gè)常見的說辭就是沒有學(xué)問。經(jīng)過三十年外部環(huán)境制約和內(nèi)在主動(dòng)訴求的氤氳互生，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究已經(jīng)完成了自身時(shí)代性甚至是本質(zhì)性的蛻變，一門以“學(xué)問”論英雄的學(xué)科形象已經(jīng)基本完型，其主要研究格局與特征越來越多地呈現(xiàn)為古典化、歷史化、知識(shí)化、考古化、碎片化甚至模式化等樣態(tài)，越來越向那個(gè)鄙視鏈的前端中國(guó)古代文學(xué)研究靠攏。然而饒有意味的是，那個(gè)鄙視鏈前端的中國(guó)古代文學(xué)研究的學(xué)者們，在最近十多年卻越來越多地關(guān)注與探討學(xué)科的價(jià)值、意義和理想，越來越努力掙脫浩茫、繁瑣的文獻(xiàn)史料路徑，越來越講究回歸思想闡發(fā)、回歸藝術(shù)魅力、回歸文學(xué)屬性、回歸理論建構(gòu)。(1)比如杜桂萍《古代文學(xué)研究應(yīng)重視“打通”，關(guān)注“思想”》(《古代文學(xué)前沿與評(píng)論》2018年第1期)，朱萬曙《中國(guó)古代文學(xué)研究的視野和方法》(《中國(guó)人民大學(xué)學(xué)報(bào)》2014年第4期)，霍松林《文學(xué)史研究者的歷史使命》和方銘《回到中國(guó)文學(xué)的本位立場(chǎng)》(《光明日?qǐng)?bào)》2014年11月18日)，趙敏俐《中國(guó)文學(xué)史觀的反思與建構(gòu)》(《首都師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2014年第2期)，劉躍進(jìn)《文學(xué)史研究的多種可能性》(《山東師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2011年第4期)，劉躍進(jìn)、張作棟《期待中的焦慮——關(guān)于古代文學(xué)研究的幾個(gè)問題》(《東方叢刊》2007年第2期)等文章。

近三十年來中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究的集體向內(nèi)轉(zhuǎn)，當(dāng)然有來自自身學(xué)術(shù)發(fā)展的內(nèi)生性要求，但更關(guān)鍵的還是大勢(shì)難違、無力回天。回望世界歷史上的啟蒙時(shí)代，“不論身為作家還是改革者，啟蒙哲人都必須擁有廣泛的讀者、自由表達(dá)的權(quán)利和體面的地位。18世紀(jì)的啟蒙哲人具備了這三項(xiàng)條件。文字職業(yè)日益獨(dú)立，這極大地刺激了啟蒙哲人以充當(dāng)現(xiàn)代世界的導(dǎo)師為己任”[3]。在我國(guó)20世紀(jì)80年代，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究者作為當(dāng)時(shí)中國(guó)人文學(xué)科的排頭兵，仿佛也體驗(yàn)過18世紀(jì)啟蒙哲人們崢嶸歲月、指點(diǎn)江山的那種快意與豪邁。那是中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)學(xué)人們?cè)?jīng)的光榮與夢(mèng)想，回想起來至今都令人緬懷不已，如今看來卻仿佛是一場(chǎng)游戲一場(chǎng)夢(mèng)。從那之后，經(jīng)過種種迷惘、困惑、焦慮乃至痛定思痛，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究開始大踏步走向了“現(xiàn)實(shí)主義“的廣闊道路。

這其間自然有掙扎乃至某種程度的思想抗?fàn)幣c學(xué)術(shù)突圍。從較大的學(xué)術(shù)公共事件看，如果說人文精神大討論是這種掙扎的開端的標(biāo)志，那么民國(guó)文學(xué)史的相關(guān)討論則是很多業(yè)內(nèi)同行都不以為然的裊裊余音。學(xué)人們個(gè)體化的掙扎與反思，實(shí)事求是說迄今依然綿延不絕，但音頻卻越來越輕飄與低沉。這其中的盤根錯(cuò)節(jié)、百般糾結(jié)、萬般無奈，令人欲言又止。如今一個(gè)不爭(zhēng)的事實(shí)是，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究的“乾嘉格局”與風(fēng)尚已經(jīng)塵埃落定，許多學(xué)人們向往的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究的純學(xué)術(shù)化、純學(xué)問化格局與態(tài)勢(shì)，已經(jīng)基本如其所愿。

從1980年代中國(guó)人文學(xué)科的排頭兵，到如今孜孜以求的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究的“乾嘉化”，這一過程需要深入探討的問題太多，既非一兩篇文章能說清說透，也非本文之主旨。幾年前寫過兩篇文章《文學(xué)史的限度、挑戰(zhàn)與理想：兼論作為學(xué)術(shù)增長(zhǎng)點(diǎn)的“民國(guó)文學(xué)史”》《魯迅與民國(guó)，問題與原點(diǎn)：兼論中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究的再生產(chǎn)能力》(2)兩篇文章分別發(fā)表于《文史哲》2015年第1期、《中山大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》2017年第1期。，均涉及中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究越來越遠(yuǎn)離文學(xué)研究的核心地帶，越來越不像文學(xué)研究，更像是歷史學(xué)、政治學(xué)、文化學(xué)、宗教學(xué)、社會(huì)學(xué)等研究。郜元寶教授的《“中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究”的“史學(xué)化”趨勢(shì)》(3)該文發(fā)表于《中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究叢刊》2017年第2期。，則專門探討中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究的“史學(xué)化”傾向和過于倚重“外部研究”所帶來的問題。最近十多年的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究，有越來越多的學(xué)人圍繞作家作品的諸多外圍因素，忙圈地、深挖洞、廣積糧，總體上更加避談思想創(chuàng)新、理論創(chuàng)新乃至藝術(shù)使命。這自然首先是學(xué)科發(fā)展到一定程度，依據(jù)自身內(nèi)在邏輯和發(fā)展規(guī)律，進(jìn)行學(xué)術(shù)化、體制化的必然要求。這也肯定會(huì)夯實(shí)中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究與教學(xué)的基礎(chǔ)，使得中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)的學(xué)科建制和學(xué)術(shù)內(nèi)涵更為扎實(shí)與規(guī)范。學(xué)術(shù)本位意識(shí)訴求之外的避席畏聞、著書稻粱，當(dāng)然也是必不可少的“現(xiàn)實(shí)主義”動(dòng)因。所謂文學(xué)研究的核心地帶，當(dāng)然也未必專指文學(xué)的內(nèi)部研究。我的粗淺理解是，其文學(xué)研究核心地帶的總體研究指向，既在于探討文學(xué)作品何以成為文學(xué)作品，更在于如何釋放出文學(xué)作品自身的生命活力與價(jià)值。從經(jīng)典的研究和教學(xué)來看，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究“乾嘉化”和集體偏離文學(xué)研究核心地帶趨勢(shì)的互為表里、相輔相成，導(dǎo)致有關(guān)經(jīng)典的知識(shí)與資料大幅膨脹，而價(jià)值與意義闡釋斷崖式萎縮，背后則是經(jīng)典的生命力何以延續(xù)的大問題。

盡管出于文學(xué)史編撰和論文寫作的創(chuàng)新或其他目的，需要突出和強(qiáng)調(diào)文學(xué)作品及其歷史的某個(gè)層面、某個(gè)線索、某個(gè)現(xiàn)象、某個(gè)事實(shí)，等等，但作家作品在研究和教學(xué)中的基礎(chǔ)和核心地位，尤其是如何在流逝的時(shí)光中延續(xù)生命力、煥發(fā)出新的生命光彩，應(yīng)是不容置疑的。就像李歐梵談?wù)?930年代作家時(shí)所說：“似乎在思想領(lǐng)域里叫的最響的作家往往最缺乏創(chuàng)造力。瞿秋白、周揚(yáng)、馮雪峰、梁實(shí)秋、胡秋原和其他理論家，并沒有足以使他們?cè)龉獾膭?chuàng)作。其他高談闊論的作家，寫出的是些質(zhì)量低劣的貧乏的作品?！盵4]或許除了研究者的某種學(xué)術(shù)需求，又有哪部文學(xué)史、哪些課程、哪些個(gè)人，會(huì)對(duì)光說不練或煉出疵品的作家加以關(guān)注甚至大加贊賞呢？在古今中外有關(guān)文學(xué)的敘事中，有哪些歷史細(xì)節(jié)、軼聞趣事或瞬間片段，不是依賴其背后的名家杰作而成為我們印象深刻的歷史記憶呢？關(guān)于文學(xué)作品外圍因素的累積與延展，當(dāng)然會(huì)豐富和拓展我們對(duì)作品尤其經(jīng)典作品的接受、理解與闡釋。但我們的中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究與教學(xué)如果止步于知識(shí)的累積與傳承層面，回避甚至放棄“優(yōu)美作品之發(fā)現(xiàn)和評(píng)審”[5]，那中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究與教學(xué)呈現(xiàn)精神缺鈣的“偏至”格局，也就是必然了。

正如克羅齊所言：“僅僅有學(xué)問的人永不能與偉大人物有心靈的交通，他總不免徘徊于偉大人物的宮殿外天井里，樓梯上或外接待室里；至于有天資而無學(xué)問的人們則經(jīng)過藝術(shù)杰作不得其門而入，否則不從本來面目上了解藝術(shù)作品，只憑幻想虛構(gòu)另一些藝術(shù)作品。”[6]我們自然不能忽視知識(shí)考證、梳理和累積在文學(xué)研究中的基礎(chǔ)地位和支撐作用；我們也清楚沒有豐厚的學(xué)養(yǎng)和廣闊的視野支撐的所謂學(xué)識(shí)與洞察，只能是空中樓閣、自言自語。但我們也應(yīng)該明白，這些只是走向大師和經(jīng)典、對(duì)話大師和經(jīng)典的起點(diǎn)、方法與路徑，還有更多的思想的、精神的、美學(xué)的、藝術(shù)的、哲學(xué)的使命在召喚研究者們的創(chuàng)造性勞作。彼得·蓋伊探討啟蒙哲人們判斷古巴比倫人、埃及人、腓尼基人的文化創(chuàng)造、科學(xué)發(fā)明的成就為什么明顯低于希臘人時(shí)，歸納出這樣一個(gè)理由：“建造金字塔需要有理性的技能，但這種理性能力從來沒有用于反抗命令他們建造金字塔的非理性政制，也從來沒有用于反抗他們侍奉和鼓吹的非理性宗教信仰。……在最黑暗的時(shí)期，古代迷信是盲目和恐怖的，但即使在最光明的時(shí)期，它也止不住地把經(jīng)驗(yàn)變成神話?！盵7]當(dāng)我們面對(duì)一百多年來中國(guó)文人留給我們的豐厚而蕪雜的精神遺產(chǎn)，當(dāng)我們將這些作家作品、文學(xué)現(xiàn)象與史實(shí)收納到學(xué)科建制、教學(xué)規(guī)劃及其自我完型的視野與范疇時(shí)，有沒有更為深入、全面地思考與探究：它們?nèi)绾慰释饷鳎恳踩绾纬翜S于黑暗？又如何重新煥發(fā)生命的光輝呢？

無論是在原始的巫術(shù)時(shí)代，還是到如今的專門存在形式，文學(xué)總歸是人的精神存在與伸展的一種基本存在方式。文學(xué)作品是人的認(rèn)知、感覺、情感、理性、意志、欲望、潛意識(shí)等所有精神和心理元素，通過語言文字進(jìn)行想象與表達(dá)的結(jié)晶。所有的杰作都是因?yàn)槌錾乇磉_(dá)與整合了人類的個(gè)性、智慧、經(jīng)驗(yàn)、品質(zhì)和夢(mèng)想，賦予了人性以迷人的光彩，賦予了生命對(duì)象以不朽的意義與尊嚴(yán)，從而具有了偉大的印記。它獨(dú)一無二、不可替代，因此也成為光彩奪目的文學(xué)不朽、人性不朽和歷史不朽的見證。從而也造就了代代積累、流傳百世的經(jīng)典。如果以所謂純學(xué)術(shù)化之名躲進(jìn)小樓成一統(tǒng)，無視文學(xué)作品尤其經(jīng)典作品的生命價(jià)值，使得這些作品尤其經(jīng)典作品有意無意地被博物館化、古董化、標(biāo)本化，那么這種純學(xué)術(shù)化訴求不但偏離了文學(xué)研究的核心地帶，實(shí)際上也偏離了文學(xué)何以成為文學(xué)的存在價(jià)值這樣一個(gè)存在的合法性問題。長(zhǎng)此以往，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究的技術(shù)主義、工匠主義傾向，會(huì)越來越成為研究主流。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究的學(xué)術(shù)與道術(shù)，勢(shì)必也就分道揚(yáng)鑣了。中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究也就完全可以納入中國(guó)文學(xué)研究的整體序列，和唐宋元明清的文學(xué)研究成為一個(gè)體系了。作為一個(gè)獨(dú)立的二級(jí)學(xué)科存在的合法性、自足性、自律性等問題，也就逐漸被消解了。研究者、教學(xué)者的所謂安身立命和學(xué)術(shù)倫理等問題，也就基本上失去了討論的價(jià)值與意義。

再?gòu)纳鲜鼋嵌葋砜唇?jīng)典的教學(xué)問題，我們則將面臨著比學(xué)術(shù)研究更為嚴(yán)峻的日常實(shí)踐何以能更為富有創(chuàng)造性地展開的問題。黑格爾講過一個(gè)故事：晢姆士·布魯斯到阿比西尼亞游歷的時(shí)候，拿一幅魚的畫給一個(gè)土耳其人看，那人首先大為驚訝，不久就問：“到了最后審判的日子，如果這條魚站起來控訴你，說‘你替我造了尸體，卻沒有給我一個(gè)活的靈魂’，那時(shí)你準(zhǔn)備怎樣替自己辯護(hù)呢？”[8]不必旁征博引或高頭講章，中國(guó)現(xiàn)代文學(xué)研究與教學(xué)目前遭遇的現(xiàn)實(shí)境遇，古往今來那些幾經(jīng)錘煉的底線與常識(shí)，都明白無誤地告訴我們，一百多年前胡適之關(guān)于“假文學(xué)”“死文學(xué)”和“真文學(xué)”“活文學(xué)”的辯駁與呼喊，是多么振聾發(fā)聵、彌足珍貴。重審經(jīng)典在中國(guó)現(xiàn)當(dāng)代文學(xué)研究與教學(xué)中的價(jià)值與意義，無非是喚醒其中的“真文學(xué)”和“活文學(xué)”，無非是去追尋文學(xué)尤其是經(jīng)典作品中的文學(xué)史正義，無非是賦予那些逝去時(shí)代的文學(xué)以“活的靈魂”。唯有如此，或許多年后我們才可以聊以告慰自己：“自己背著因襲的重?fù)?dān)，肩住了黑暗的閘門，放他們到寬闊光明的地方去；此后幸福的度日，合理的做人?！盵9]