宣 勇 張 鵬

（1. 浙江外國語學院教育治理研究中心，浙江工業(yè)大學現(xiàn)代大學制度研究中心，浙江杭州 310023；2. 浙江工業(yè)大學現(xiàn)代大學制度研究中心，浙江杭州 310023）

在人類社會中，現(xiàn)代大學得以萌生并不斷發(fā)展，歷經(jīng)千百年而不衰，其中一個重要原因在于大學組織承載著無可替代的使命，它是人類社會中唯一集知識發(fā)現(xiàn)、傳授與應用于一身的組織?，F(xiàn)代大學從誕生之日起就與高深知識相伴隨，“只要高等教育仍然是正規(guī)的組織，它就是控制高深知識和方法的社會機構?！保úD·R·克拉克, 1994，第11 頁）另一方面，人類知識尤其是高深知識具有高度專門化、體系化的特征，使得大學在開展知識生產(chǎn)活動時，從一開始就必須適應這一特征。高深知識的專門化、體系化的直接產(chǎn)物就是學科分類體系，從歷史的角度看，由早期中世紀大學的課程與科目設置，到19 世紀德國大學逐漸確立的由系、研究所、實驗室所構成的基本框架，無不反映出大學對于作為知識分類體系的學科的依賴，大學與學科之間的共生關系具有長遠的歷史淵源?；谶@一事實，伯頓·R·克拉克在分析高等教育系統(tǒng)的組織特性時強調“高等教育必須以學科為中心，但它同時必須聚集于事業(yè)單位?！保úD·R·克拉克, 1994，第36 頁）從這一視角來看，我們也有充分的理由贊同以下觀點：“從大學發(fā)展的歷史看，學科是大學產(chǎn)生的基礎，大學是學科存在的前提”（王建華，2006）。

正是源于學科與大學之間的天然聯(lián)系，使得人們認識到學科結構決定大學類型，學科水平?jīng)Q定大學層次，學科建設也由此在大學發(fā)展中被賦予極為重要的意義。在我國，長期以來學科建設被視為學校發(fā)展的“龍頭”“主線”，被視為強化學校辦學能力、提高辦學水平的關鍵環(huán)節(jié)，甚至在實施建設世界一流大學的國家戰(zhàn)略進程中，將世界一流學科建設增列為與世界一流大學并行的“雙一流”國家高等教育發(fā)展重大戰(zhàn)略，學科評估、學科建設更是成為近年來我國高等教育領域的熱點話題，得到越來越廣泛的關注與重視。政府在學科建設上投入了更多的資源，公眾對于學科評估的結果給予了更多的關注，大學在學科發(fā)展上獲得了更大的動力也背負了更多的壓力。

在一流學科建設方興未艾的同時，針對大學學科組織制度、學科建設模式的質疑也從未平息，這些質疑主要指向兩方面的問題：第一，過于強調學科分際，不利于學科間的匯聚融合。當代科學技術發(fā)展的趨勢越來越清晰地顯示，各類重大創(chuàng)新成果往往產(chǎn)生于學科交叉地帶。然而，存在于觀念中或組織結構層面的學科壁壘阻礙了學科間的匯聚融合。吉本斯就曾指出當下盛行的基于學科分化的知識生產(chǎn)模式與跨學科合作存在沖突，“（學科分化）預示了一種跨學科的一般共識的衰落，預示了關于學科發(fā)展的一種學術共識的喪失，以及跨專業(yè)交流的不可能性?！保ㄟ~克爾·吉本斯, 2011，第 28 頁）第二類質疑主要針對學科建設中被強化的“學科中心主義”與問題導向的研究取向間的沖突。批評者認為，“學科是知識領域和知識系統(tǒng)的劃分，以學科的知識框架為基礎，不是以問題為導向的。”（陳洪捷，2019）而當今時代科學技術領域的前沿問題往往不屬于單一學科范疇，從引領科技發(fā)展潮流到解決國家重大急需問題，都“要以‘問題導向’的大領域、大方向為區(qū)塊，整合學科集群?！保ㄍ趿x遒，2019）伴隨學科評估與建設過程中出現(xiàn)的一些偏差，對于學科制度本身的質疑也在不斷增多。從一定程度上看，“學科危機”或“學科制度危機”的提法并非危言聳聽。

2019 年出臺的《中國教育現(xiàn)代化2035》，設計并描繪了未來一個時期我國教育現(xiàn)代化的發(fā)展藍圖，體現(xiàn)了國家現(xiàn)代化總體目標對教育事業(yè)發(fā)展的新要求。其中針對高等學校創(chuàng)新體系建設，著重強調“健全有利于激發(fā)創(chuàng)新活力和促進科技成果轉化的科研體制”。在這一背景下，學科究竟是不是限制大學創(chuàng)新活力的障礙因素？這一問題亟待厘清。同時，在高校治理變革的過程中，究竟應如何看待大學學科的地位與作用？大學學科的未來又將會怎樣，學科是否終將走向消亡？也同樣值得關注與思考。上述問題的答案，應當從歷史與現(xiàn)實兩個維度求解。前者有助于明晰學科從何而來、為何而生，后者有助于更準確地判斷學科存在的基礎是否發(fā)生變化。

一、學科的起源與當代發(fā)展

（一）學科是知識分化的產(chǎn)物

學科最初體現(xiàn)為一種知識分類體系，學科的誕生源于人類知識的保存、增長與分化。在人類文明發(fā)展的早期，由于人類探究世界的活動還處于初始階段，知識的總量也較為有限，因此并不注重對知識的分類。古希臘人把所有關于自然和社會的知識統(tǒng)稱為哲學，泰勒斯、柏拉圖、亞里士多德等學問家無論其貢獻領域有何側重，時人一概將他們稱為哲學家。將知識予以分類，是人類在認識世界的過程中的衍生產(chǎn)物。知識分類的根本原因在于人類知識總量的無限性與人類個體生命周期、認知能力的有限性之間的矛盾。莊子曾說：“吾生也有涯，而知也無涯”。隨著人類知識總量的增長，單一個體越來越難以窮盡所有知識。知識的保存與增長、傳承與延續(xù)、評價與管理等都有賴于知識生產(chǎn)過程中的專業(yè)化分工，專業(yè)化分工使得個體不必面對浩瀚的知識海洋束手無策，只需面向人類知識體系中某一專門領域開展精細化的學習與探究，而人類知識總量又能得到持續(xù)的累積與增長。專業(yè)化分工的基礎在于系統(tǒng)化的知識門類細分，對知識進行系統(tǒng)分類的結果就產(chǎn)生了基于知識分類體系的學科。它是一定知識范疇的邏輯體系，具有系統(tǒng)的知識管理和知識發(fā)現(xiàn)的功能和價值。作為知識分類體系的學科有兩層涵義：第一層指學科提供一定邏輯保存已有的實踐知識，第二層指學科是依據(jù)一定的邏輯結構來規(guī)范知識增長的分類體系（宣勇、凌健，2006）。

人們對于知識進行分類的嘗試古已有之，并且隨人類知識總量的不斷增長，在總體上呈現(xiàn)一種由粗到細的趨勢（宣勇、錢佩忠，2007）。例如，公元前4 世紀的亞里士多德根據(jù)領域的不同，把科學知識分為物理學(自然知識)、實踐知識和創(chuàng)制知識3 大類；在同時期的柏拉圖知識分類體系里，人類知識包括辯證法、自然哲學、精神哲學3 大類。知識分化的加速與16 到17 世紀的歐洲科學革命密切相關，在哥白尼、開普勒、伽利略以及牛頓的推動下，以實證科學方法為特點的近代自然科學體系得以建立，天文學、物理學、生物學、化學等新興知識門類走出了“自然哲學”的原始形態(tài)。在自然科學領域，一門門獨立的、系統(tǒng)的學科總體上在初步形成樹狀發(fā)展的學科結構。在這一背景下，人們開始嘗試建構新的知識分類體系以適應科學革命帶來的知識增長與分化。17 世紀英國哲學家培根最早進行了嘗試，他把人的理性能力作為學科結構的分類依據(jù)，對應人的3 種理性能力——記憶能力、想象能力和判斷能力，分別是歷史學、詩學、哲學，其中哲學之下又分為自然神學、自然哲學、人類哲學，新興的各門自然科學在這一分類體系下有了自己的一席之地。到了18 世紀末，圣西門按照各門科學所研究的對象作為分類基礎，把自然界一切現(xiàn)象分為天文、物理、化學、生理4 類，在此基礎上將自然科學分為數(shù)學、無機體物理學、天文學、物理學、化學、有機體物理學、生理學等7 大學科。時至今日，根據(jù)我國于2009 年實施的《中華人民共和國學科分類與代碼國家標準》，共設有62 個一級學科、748 個二級學科?？梢灶A見，隨著人類認識世界的深入，知識分類體系的細化還將持續(xù)。

知識的分化固然是應對知識總量增長的必然之舉，但另一方面，人類對已有知識進行分類的主觀活動，也體現(xiàn)了人類系統(tǒng)把握各類知識的意愿與能力，并最終反過來進一步促進人類認識世界的能力提升。今天隨著人們對科學本質的認識不斷深入，科學技術體系結構的劃分本身，已經(jīng)成為一個專門的研究領域，基于不同的劃分目的或視角，科學結構被劃分為宏觀與微觀、網(wǎng)狀與樹狀、動態(tài)與靜態(tài)等不同結構類型，以便人們能夠更為準確地從整體上把握科學技術的發(fā)展趨勢與內在邏輯?！爸R的分類，既是人類對世界認識的結果，同時又是推動人類認識深入的驅動力，它以一種不可逆轉的還原論取向和探究邏輯，迅速推動知識的進一步細化乃至探究者身份的專屬化。（閻光才，2020）”作為知識分化的直接結果，人類知識探究活動不可避免地走向學科化?！叭魏我婚T學科在其未成‘學’(科)之前, 總是支離破碎、不成系統(tǒng)的，總是一些感性認識或部分理性知識的雜合, 一旦成‘學’(科)，它就是一個由不同的但卻相互延伸并連接在一起的具有內在邏輯關系的各個知識單元和理論模塊組成的知識系統(tǒng)。”(楊天平，2004) 按照托馬斯·庫恩的說法，科學認識的主體已經(jīng)不是個別科學家而是科學共同體，這些科學共同體成員擁有共同的學科范式，如共同的研究目標、概念、術語、交流方式、文獻資料等，超出這一共同體之外進行學術溝通就很困難，甚至難以進行。

（二）學科制度與大學制度相結合

學科從早期僅僅作為一種知識分類體系而出現(xiàn)，到后來能夠成為近現(xiàn)代科學技術發(fā)展進程中的一種基本知識制度，其中的關鍵在于學科與大學的結合。伴隨歐洲近代大學的誕生，學科依托大學得以實現(xiàn)組織建制，以知識生產(chǎn)與傳遞為目的的學科制度由此逐漸形成并迅速發(fā)展。在歐洲中世紀大學中，學科主要以課程或科目的形式出現(xiàn)。當時的大學開始分設神學、醫(yī)學、法學、文學等原始形態(tài)的學科，分科的目的更多的是為訓練新人，即服務于教學的目的。早期大學中出現(xiàn)的分科教學模式，最終成為大學課程教學與專業(yè)培養(yǎng)中的普遍選擇，并非出于偶然。建立在學科分化基礎上的專業(yè)課程體系更加適應人的學習認知規(guī)律，綜合能力素質培養(yǎng)中的“綜合”不代表教學過程中的籠而統(tǒng)之，“綜合”的本意更多的指向在系統(tǒng)學習相關領域專業(yè)知識基礎上的融會貫通。因此分科教學能很好地兼顧學習者的身心發(fā)展特點、學科自身的知識結構與邏輯順序，圍繞不同學科門類而組織的教學活動,具有系統(tǒng)性、邏輯性、獨立性、簡約性等特點（李澤林，2014）。

但早期大學中的科目分化更多的還只是體現(xiàn)在學者個體的知識勞動層面，不同科目內部還沒有形成次級群體的共同規(guī)范，總體上也還未形成學術共同體的特征與意識。直到19 世紀德國現(xiàn)代大學興起以來，以科學研究作為一項重要任務進入大學的“第一次學術革命”發(fā)生以后，學科得以進一步內嵌于大學制度之中，這時的學科既代表專門化的高深學問，又意味著一種規(guī)訓新人的教學活動。自此以后學科在大學中的地位與日俱增。以大學組織為界，學科向內延伸成為大學最基本的基層學術組織，從講座、研究所到學系，大學的基層學術組織建制無不呈現(xiàn)出學科化的特征；跨越大學的組織邊界，學科進一步向外擴展為一套學術共同體所共享的知識生產(chǎn)制度，包括學術團體、專業(yè)期刊、研究與出版資助渠道等要素逐漸形成（王建華，2003）。華勒斯坦認為“19 世紀思想史的首要標志就在于知識的學科化和專業(yè)化，即創(chuàng)立了以生產(chǎn)新知識、培養(yǎng)知識創(chuàng)造者為宗旨的永久性制度結構?！保ㄈA勒斯坦,1997，第8 頁）從那時起，學科從微觀與宏觀兩個層面影響乃至于控制著大學的知識生產(chǎn)，伯頓·R·克拉克將這一特征概括為高等教育系統(tǒng)的總體矩陣，“學科和院校的聯(lián)系方式都會聚在基層操作單位，即學術界的基本工作群體，學系、講座或研究所即是學科的一部分，也是院校的一部分，它們將兩者合而為一，并從這種結合中汲取力量”。（伯頓·R·克拉克，1994，第37 頁）同時他特別強調指出，“主宰學者工作生活的力量是學科而不是所在院?！?。（伯頓·R·克拉克, 1994，第37 頁）

（三）當今時代學科存在的基礎未發(fā)生變化

總的來看，學科最初體現(xiàn)為因應人類知識發(fā)展分化而產(chǎn)生的一套知識分類體系，當以知識發(fā)現(xiàn)、傳授及應用為使命的現(xiàn)代大學誕生之后，學科與大學隨即產(chǎn)生緊密嵌合，大學建立了以學科分類體系為基礎的基層學術組織制度，學科也依托大學實現(xiàn)了自身的組織建制。這一結合肇始于中世紀大學，主要發(fā)生于19 世紀，——而自19 世紀以來的近兩百年被視為人類科技大爆發(fā)的時代，這一階段人類科技的突破被認為超越了過去兩千年的總和，兩者之間當不只是單純的巧合。馬克思主義政治經(jīng)濟學認為，生產(chǎn)關系對生產(chǎn)力具有能動的反作用，正是學術生產(chǎn)關系的革命性變革適應了學術生產(chǎn)力發(fā)展的需要，進而極大地推動了學術生產(chǎn)力的飛躍式發(fā)展。在某種程度上，這一變革是工業(yè)革命時期專業(yè)化與分工協(xié)作兩種趨勢在知識生產(chǎn)領域的集中體現(xiàn)。

今天，當我們面臨所謂“學科制度危機”的時候，如何判斷大學學科的未來走向，仍然要追本溯源，從大學學科因何而來切入，探析那些在歷史上催生了學科的客觀需求有沒有發(fā)生改變。不難發(fā)現(xiàn)，知識生產(chǎn)領域的專業(yè)化分工仍然存在且十分必要，也就是說學科制度賴以生存的土壤并沒有改變。這是因為歷史上催生了學科的兩大前提沒有發(fā)生改變：其一是人類個體生命周期、認知能力的有限性與人類知識總量的無限性之間的矛盾沒有發(fā)生變化。在人類壽命與學習能力沒有發(fā)生根本性變化的前提下，人類知識總量卻在加速膨脹，據(jù)測算，19 世紀人類知識總量大約每50 年翻一番，到本世紀初已經(jīng)達到約每3 年翻一番。顯然，人類個體精通多個領域乃至于成為全才的難度越來越大。其二是人的學習認知規(guī)律與培養(yǎng)綜合素質能力需求之間的矛盾沒有發(fā)生變化。促進人的全面發(fā)展是教育的核心任務，而人的綜合素質能力的培養(yǎng)，必須基于多元化的課程組合體系。在這當中，課程組合體系的“博”同樣離不開每一門具體課程的“?！?。總之，這兩大前提的存在意味著大學知識生產(chǎn)過程中對于專業(yè)化分工的需要沒有發(fā)生根本性變化，因而基于知識分類的學科制度在大學知識生產(chǎn)中的基礎性地位也不會發(fā)生動搖。

當然，學科的存在基礎沒有發(fā)生改變，并不意味著基于學科的大學組織制度與運行模式也不需要發(fā)生變革。在科學技術高度發(fā)展的今天，人類知識生產(chǎn)模式正在經(jīng)歷深刻的變化，在這一過程中，傳統(tǒng)上以單一學科為主體，承擔知識生產(chǎn)任務的大學學術運行模式，表現(xiàn)出越來越突出的局限性與缺陷。正是由于學術生產(chǎn)關系對于學術生產(chǎn)力發(fā)展的不適應，引發(fā)了人們對于學科存在的必要性的質疑。因此，怎樣走出學科危機，關鍵在于如何因應變化、及時調整，主動適應學術生產(chǎn)力突破發(fā)展的新要求。

二、學科的危機：知識生產(chǎn)模式變化的挑戰(zhàn)

上文在論及學科的誕生基礎時，著重關注了人類知識的分化現(xiàn)象，事實上，人類知識尤其現(xiàn)代科學技術的發(fā)展同時存在著分化與綜合兩種趨勢。從歷史的視角看，學科本身是知識分化的產(chǎn)物，而知識綜合的潮流則引發(fā)了當下學科所面臨的危機。

（一）科學技術發(fā)展本身貫穿著知識分化與綜合的對立統(tǒng)一

分化與綜合并存是科學技術發(fā)展的重要規(guī)律?？茖W技術的不斷分化使得每個研究領域變得越來越狹窄、認識水平越來越深入、研究領域總量也越來越多。而另一方面，在人類探索未知世界的過程中，很多錯綜復雜的事物和現(xiàn)象很難用單一的學科知識體系進行解釋，多個學科知識之間的交融互涉成為科學技術發(fā)展進步的必然要求。科學技術綜合指的是兩門或兩門以上的獨立學科通過相互影響、相互滲透，從而產(chǎn)生科學技術領域的創(chuàng)新，甚至于催生新的學科。例如，物理化學與化學物理就是較為典型的科學技術綜合的產(chǎn)物。又如對于發(fā)現(xiàn)DNA 雙螺旋結構作出重大貢獻的科學家中，除了沃森屬于傳統(tǒng)意義上的生物學領域，克里克與威爾金斯分別屬于物理學與分子生物學領域，正是幾個不同學科領域的交叉融合誕生了20 世紀最偉大的科學發(fā)現(xiàn)之一。

科學技術的分化與綜合，表面上是兩種相互對立的趨向，但從根本上則是相互統(tǒng)一的。分化是綜合的基礎，綜合是分化的結果。王樹松把兩者關系的哲學基礎概括為：客觀世界的多樣性、完整性和系統(tǒng)性是科學分化與綜合的本體論基礎，具體認識的有限性和人類認識的無限性之間的矛盾是科學分化與綜合的認識論基礎，改造客觀世界的需要是科學分化與綜合的實踐基礎（王樹松，1996）。在科學技術發(fā)展的過程中，有的時期分化是主流，有的時期綜合是主流。二者之間交替出現(xiàn)、錯綜進行（董英哲，1986）。科學技術本身的發(fā)展也正是在這種對立統(tǒng)一中不斷前進的。

（二）從分化走向綜合主導，引發(fā)知識生產(chǎn)模式的重大變革

從科學技術史的角度，人類知識生產(chǎn)模式經(jīng)歷過數(shù)次重大變革。李正風把人類已有的科學知識生產(chǎn)方式分為三個階段：傳統(tǒng)社會中的知識生產(chǎn)方式、近代“實驗型”的知識生產(chǎn)方式、科學體制化下的知識生產(chǎn)方式，三個階段對應有不同的知識生產(chǎn)模式。傳統(tǒng)社會中的知識生產(chǎn)方式對應庫恩所稱的前科學階段，它同時也是學科制度尚未成型的時期，知識生產(chǎn)呈現(xiàn)高度的個體化、零碎化特點，知識的積累與分化十分緩慢。近代“實驗型”的知識生產(chǎn)方式是由前科學向常規(guī)科學過渡的階段，分化使得知識生產(chǎn)的專門化程度大大提高，由此催生了學科制度的產(chǎn)生。學科制度的確立與完善又進一步推動知識生產(chǎn)方式轉向科學體制化，大學逐漸成為知識生產(chǎn)的主陣地。知識生產(chǎn)的專門化與職業(yè)化使得這一時期知識產(chǎn)出形成了飛躍式發(fā)展?？v觀這一過程，正是科學技術的分化在很大程度上造就了這一時期人類科學技術進步的“紅利”。

在學科分化日益精細的背景下，人類科學探究活動的專門化、局部化與客觀世界的完整性、系統(tǒng)性之間的矛盾也日益突出。當這一矛盾積累到一定程度，在某些領域、某個時期綜合的勢頭就會超越分化。20 世紀后半葉開始，在分化與綜合之間，綜合的趨勢逐漸占據(jù)了主導地位，各類邊緣學科、橫斷學科、交叉學科的大量出現(xiàn)，都是高度綜合的表現(xiàn)。在這樣一種大趨勢之下，知識生產(chǎn)模式本身也隨之正在經(jīng)歷又一場革命性變化。很多學者都注意到當代科學知識生產(chǎn)出現(xiàn)的一些新特點，如學術語境與應用語境并重、學科研究與超學科研究并重等（李正風，2005）。為了突顯前后兩種知識生產(chǎn)模式的差異，普賴斯以“小科學”“大科學”來區(qū)別，齊曼以“學院科學”“后學院科學”來劃分，而吉本斯則將其歸為知識生產(chǎn)“模式Ⅰ”“模式Ⅱ”等。在吉本斯（2011，第4 頁）看來，在模式Ⅰ下，設置和解決問題的情境主要由特定學術共同體的學術興趣所主導，因而“模式Ⅰ的知識生產(chǎn)是基于學科的”；而在模式Ⅱ下，知識處理則是在一種應用的情境下進行的，知識議程不是在一個特定的學科內設置，而是基于問題或是行動目標來規(guī)定的，因而“模式Ⅱ是跨學科（transdisciplinarity）”的。

（三）知識生產(chǎn)模式變革對傳統(tǒng)學科制度的挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)學科制度在新知識生產(chǎn)模式下面對的具體挑戰(zhàn)，可以概括如下：

第一，學科劃分的合法性與有效性受到質疑。隨著科學技術知識生產(chǎn)中，“應用與境”研究的不斷興起，學科劃分的知識邏輯與現(xiàn)實問題的應用邏輯之間的沖突日漸明顯。以高端芯片制造領域為例，作為我國當前一項關鍵“卡脖子”技術，雖然已經(jīng)被提升為國家重大戰(zhàn)略安全問題，但是已有實踐表明，高端芯片的設計制造涵蓋固體物理學、量子力學、材料科學，以及電子線路、信號處理、計算機輔助設計、自動控制、測試和加工、圖論等多個學科領域。僅囿于既有學科分類體系中的微電子科學與工程學科發(fā)展高端芯片，難以適應芯片行業(yè)的內在要求。另外，學科劃分還具有一定的滯后性，這是由學科制度所具有的穩(wěn)定性衍生而來的，穩(wěn)定性容易伴隨制度的僵化，新興的問題領域要被納入現(xiàn)有的學科分類體系往往需要一定的周期。以20 世紀以來新興的人工智能研究領域為例，學界普遍把1956 年召開的達特茅斯會議視為人工智能元年，它代表著人工智能學術研究共同體的初步形成。但人工智能的學科身份建構仍然需要經(jīng)歷一個漫長的過程。在美國，該領域頂尖的卡耐基·梅隆大學直到2006 年才正式成立機器學習系，次年設立計算生物學系。在我國，在學界多年呼吁下，直至2018 年國家自然科學基金委首次設立人工智能一級代碼, 教育部也明確提出推進人工智能領域一級學科建設，人工智能的學科身份得到初步確認。與人工智能領域相似，在我國不少研究領域都存在類似的學科身份認同焦慮。這是因為，一個問題研究領域如果不能獲得學科身份，則意味著在當下的學術生產(chǎn)秩序下將被邊緣化。上述問題的存在，顯然都與新知識生產(chǎn)模式對于敏捷性與回應性的需求不相適應。

第二，基于學科分類的封閉式知識生產(chǎn)引發(fā)效率危機。學科制度內在具有一定的封閉性，早在學科制度尚處萌發(fā)階段的19 世紀前半期，在牛津和劍橋大學等一批古老大學中，古典學科在課程中占據(jù)了統(tǒng)治地位，并對當時的新興學科有所排斥。例如, 在當時的牛津大學,除古代希臘柏拉圖和亞里士多德的哲學體系外，不教授近代哲學，除了研讀希羅多德和塔西佗撰著的歷史書藉外，也不教近代史，盡管有數(shù)學課程, 卻忽視新興的自然科學（單中惠，2000）。學科分化還可能導致學科固化?！捌M的學科分類，一方面框限著知識朝向專業(yè)化和日益分割的方向發(fā)展，另一方面也可能促使接受這些學科訓練的人，日益以學科內部的嚴格訓練為借口，樹立不必要的界限，以謀求鞏固學科的專業(yè)地位。”（華勒斯坦等, 1999，第2 頁）學科固化表現(xiàn)為大學中各學科具有明顯不同等級地位，學科壁壘明顯，學科流動停滯，學科資源和利益固化在特定群體中（解瑞紅，2014）。這種囿于學科邊界的封閉式知識生產(chǎn)又被稱為學科的“學術部落化”（胡春光，2012）。學科組織一經(jīng)存在，往往通過自我劃定邊界而衍生為一個權力與利益實體，以獲得更好的生存與發(fā)展條件（閻光才，2020）。在我國高校中，學科壁壘具體體現(xiàn)為：學科隊伍建設中的排外性，如人員引進中被廣為詬病的“武大郎開店”以及“近親繁殖”等現(xiàn)象；學術資源配置中的獨占性，如資源配置以學科等級為依據(jù)，資源使用以學科歸屬為藩籬；學術生產(chǎn)中的封閉性，在同一學校的不同學科之間、在不同學校的相同學科之間都難以形成有效合作。學科壁壘的強化，一方面阻礙了學科間的合作與融合，另一方面造成了學術資源的分散與浪費，從而抑制了學術創(chuàng)新的活力。

第三，單一的學術取向與公共責任間的價值沖突。在傳統(tǒng)的知識生產(chǎn)模式下，知識生產(chǎn)的合法性與有效性主要由學術共同體內部評價決定。學者們只要證明自己所做的學術生產(chǎn)活動有益于推進本學科領域的知識進步，就能獲取必要的學術資源，研究成果也能獲得學術共同體的認同。但是，在新的知識生產(chǎn)模式下，單一的學術取向不足以為學術研究提供充分的合法性依據(jù)。當代科學知識生產(chǎn)呈現(xiàn)出“學術使命”與“社會責任”并重的特點（李正風，2005），科研成果的評價不再囿于學術共同體的內部標準與尺度。外界評價一項科學研究的價值時，越來越看重其對于社會進步與經(jīng)濟發(fā)展的貢獻大小。對于公共責任的回應，要求科學研究要從“學科邏輯”轉向“問題邏輯”。

總之，新知識生產(chǎn)模式更為強調知識生產(chǎn)中的問題導向與應用與境，更為注重知識生產(chǎn)過程中學科交叉、會聚與融合，這些新的變化要求大學在學術系統(tǒng)構建與學科建設過程中作出相應的變革與調整，否則學科制度與學科建設本身就有可能如同一些學者所擔心的，成為阻礙科技創(chuàng)新的障礙因素。

三、學科的未來發(fā)展：交叉、會聚與融合

在我國大學趕超世界先進水平的過程中，學科建設被賦予了極為重要的功能，成為政府、高校的主要抓手。但學科建設與人才培養(yǎng)、國家解決現(xiàn)實問題的需要相脫節(jié)等問題，也引發(fā)了當下對于“學科中心主義”的批判。對此，前文已經(jīng)作出了我們的基本判斷：盡管學科自身面臨新的挑戰(zhàn)，但是學科不會因此走向消亡。與此同時也要注意到，在大學的知識生產(chǎn)中，學科是工具而不是目的，學科的存在與發(fā)展要服務于大學的知識生產(chǎn)。學科建設的未來走向，關鍵在于順應知識分化與綜合這一對立統(tǒng)一關系所衍生的實踐要求。在人類社會的漫長歷史中，知識與學科這兩條發(fā)展軌跡始終并行而不悖，學科的發(fā)展從長遠上總是面向知識本身的發(fā)展需要，學科因知識分化而生，又因應知識綜合的要求而不斷地發(fā)生交叉、會聚與融合。

當代科學技術發(fā)展對知識綜合的要求不斷提高，學科的交叉、會聚與融合正是知識綜合的傾向在學科發(fā)展中的體現(xiàn)。面向這一新要求，當下學科建設最迫切的是要營造有利于學科交叉、會聚的內部運行機制，以學科交叉、會聚促進學科融合，在學科融合中實現(xiàn)知識的綜合發(fā)展，從而激發(fā)大學的創(chuàng)新活力。學科交叉、學科會聚與學科融合三者既有聯(lián)系，又有區(qū)別。學科交叉是某一學科領域的學者跨出其原有的知識體系框架，從其他學科領域中進行概念移植、理論滲透或方法借用，以解決科學研究中出現(xiàn)的新問題，在這一過程中并未誕生新的學科。學科會聚是來自不同學科領域的學者們，為了求解一個共同的科學問題，開展的多學科協(xié)同攻關。學科融合則是在學科交叉、會聚的基礎上形成了新的知識生產(chǎn)領域，并上升為知識分類體系下的一種新知識門類，由此又會在大學內新增相應的學科組織。從某種角度理解，學科交叉、會聚是一種“物理反應”，學科融合是一種“化學反應”，但學科交叉、會聚很有可能導向學科融合。這一過程在科學史上有很多實例，20 世紀30 年代，物理學家德爾布呂克（Max Delbruck）以物理學方法研究生物學中病毒的自我復制問題，最終發(fā)現(xiàn)DNA 是生物的遺傳因子，這一學科交叉研究取得了開創(chuàng)性的成果。在此基礎上，生物學家沃森、物理學家克里克、化學家威爾金斯的合作研究，進一步揭示了DNA 的雙螺旋結構理論，這一成果是典型的學科會聚的產(chǎn)物。其后，越來越多的來自不同學科的學者投入這一新興的研究領域，他們長期聯(lián)合作戰(zhàn)，最終形成了一門從事生物遺傳分子人工設計的綜合性交叉學科——遺傳工程學（張春美、郝鳳霞、閆紅秀，2001）。

遺傳工程學的發(fā)展演變歷程為我們今天開展學科建設能夠提供很多啟示，首先，學科交叉與會聚往往能產(chǎn)生重大突破性成果，據(jù)統(tǒng)計，圍繞DNA 結構與機理的研究已產(chǎn)生12 項諾貝爾獎；其次，恰當?shù)慕M織模式與資源配置方式有利于學科交叉與會聚的發(fā)生，上面提到的沃森與克里克的合作發(fā)生于著名的劍橋大學卡文迪許實驗室，這里具有多學科協(xié)同合作的傳統(tǒng)，迄今已經(jīng)誕生了32 位諾貝獎得主；再次，學科交叉與會聚并不意味著學科本身是多余的，恰恰相反，一方面參與上述研究的學者們都有卓越的原學科基礎，另一方面多學科融合的結果又催生了一門新學科。

綜上所述，未來的學科建設應當基于組織結構、治理體系等層面的系統(tǒng)性變革，打破既有的學科壁壘，促進學科的交叉、會聚與融合，使得學科運行機制既滿足專業(yè)化分工的要求，又適應當代科學技術高度綜合、高度交叉的特點。據(jù)此，結合當前我國大學學科建設的現(xiàn)狀與突出問題，應著重關注以下幾個方面：

（一）大學知識生產(chǎn)中的矩陣結構：“營地”與“陣地”的關系厘清

現(xiàn)代大學的知識生產(chǎn)架構具有明顯的矩陣結構特征。在管理理論中，矩陣組織被認為是一種由縱橫兩套系統(tǒng)交叉形成的復合結構組織。縱向的是職能系統(tǒng)，橫向的是為完成某項專門任務而組成的項目系統(tǒng)（周三多、陳傳明、魯明泓, 2015，第321 頁）。在大學的知識生產(chǎn)過程中，學者們都有自己的較為穩(wěn)定的學科歸屬，并在各自所屬的學科領域中累積、交流學術成果，并接受學科共同體的內部評價，——學科相當于矩陣組織中的縱向結構。不同學科領域的學者們有時會因為特定的研究問題會聚起來，形成臨時的任務型團隊，研究任務完成后又各歸其位，——這樣的任務型團隊相當于矩陣組織中的橫向結構。大學理想的學術運行系統(tǒng)應當基于這樣一種動態(tài)、靈活的矩陣結構，從而有利于學科間的交叉會聚。

這種基于學科而又超越學科的矩陣式運行結構在世界一流大學中并不少見。例如英國劍橋大學就設有多個符合這一特征的跨學科研究中心。其中之一是藥物物理中心，該中心的創(chuàng)設提供了一個讓相關學科人員自由交流討論關于物理科學、技術、生命科學和臨床研究觀點的平臺, 從而加強了各個學科之間的合作與交流，并推動劍橋大學在物理、生命與醫(yī)藥科學領域的研究發(fā)展。此外，核能研究中心是劍橋大學另一個多學科協(xié)同創(chuàng)新的典范，該中心的研究人員也來自各個不同的學科，研究中心由能源系負責運營，并吸收了地球科學系、喬治商學院、材料科學與冶金系和物理系的共同參與（范旭、李佳晉，2014）?？傮w上，劍橋大學的組織結構呈現(xiàn)傳統(tǒng)學科組織與跨學科研究中心并存的格局，這些跨學科研究中心成為相關學科人員開展聯(lián)合攻關的主陣地，有效提升了跨學科科研生產(chǎn)力。

這種矩陣結構的存在表明，跨學科并不意味著學科“過時”了。當我們批評學科壁壘阻礙了學科間交叉會聚的發(fā)生時，也并不等同于要廢除學科本身。顯然，當一個矩陣組織的縱向結構不存在時，其橫向結構也將無所依附。軍事領域中的“營地”與“陣地”概念，可以為上述觀點提供具體生動的佐證。根據(jù)《辭海》的解釋，營地是指部隊駐扎的場所，陣地則是軍隊作戰(zhàn)時據(jù)守的地區(qū)。我們知道，多兵種協(xié)同作戰(zhàn)是軍事史上歷久彌新的重大課題，不同兵種平時在各自營地駐扎訓練，發(fā)展專業(yè)技能，戰(zhàn)時根據(jù)作戰(zhàn)需要，不同兵種人員集結于陣地協(xié)同作戰(zhàn)。營地與陣地所構成的軍事領域的矩陣結構，很好地實現(xiàn)了“物有所歸，各盡其用”的效果。將其引申到大學的知識生產(chǎn)領域，學科便是學者們的“營地”，問題領域則是學者們的“陣地”。從學者個體發(fā)展的角度，“?！笔恰翱纭钡那疤幔咄瑯硬豢善珡U。

以學科、任務團隊為基礎的二維矩陣結構應當成為大學知識生產(chǎn)中最基本的組織架構。一方面，從知識管理的角度，以學科為基礎的知識分類體系是保存、發(fā)展人類知識的內在需要。另一方面，學科建制與學科交叉融合并非天然對立的關系，前者反而是后者的前提與基礎。以學科組織作為大學最基本的基層學術組織，以跨學科的任務團隊作為大學知識生產(chǎn)的基本單元，這種二維矩陣結構能在最大程度上保證大學知識生產(chǎn)的整體性、協(xié)同性以及延續(xù)性。學科組織作為學者們長久立身的“營地”，為新知識的積累、保存與傳播提供了平臺，使得知識發(fā)現(xiàn)與積累的過程不會因為某項任務的完成而終止，很好地解決了任務周期的有限性與知識探索的無窮性之間的矛盾。同時，根據(jù)問題本身的需要，不同出身的學者可以匯聚到同一“陣地”協(xié)同合作，打破學科固有的組織剛性，更好地適應現(xiàn)代科學技術發(fā)展的潮流。

（二）學科壁壘的消解：知識治理的視角

基于以上分析，大學學科建設中一個亟待解決的問題，就是如何打破學科間的壁壘，為面向現(xiàn)實問題促進學科會聚創(chuàng)造制度條件。這一問題的解決所涉及的并不僅僅是大學自身，還包括政府、產(chǎn)業(yè)、社會等知識生產(chǎn)相關群體，本質上是一個多主體的知識治理過程。其核心問題是如何選擇和設計組織結構和運行機制，從而密切知識生產(chǎn)、知識傳遞與知識應用間的耦合關聯(lián)，優(yōu)化知識處理過程，提高全社會整體知識鏈的運行效率。其中，政府是聯(lián)結各主體的關鍵節(jié)點。因此，它不只是大學內部的微觀管理問題，也涉及到國家宏觀政策調整。

從國家政府這一治理主體來看，需要在兩個方面重點變革。第一，在政府學科建設的觀念層面，要從單一的“競爭選優(yōu)”轉向與“擇需布局”相結合（宣勇，2016），引導大學學科從關注“指標增長”向“解決問題”能力轉變，以此扭轉“學科中心主義”的偏差。過去學科建設中單一的“競爭選優(yōu)”取向，使得大學學科發(fā)展走上了唯論文、唯項目、唯獎項的指標化增長的歧路，對于現(xiàn)實問題反應不夠敏銳，多學科協(xié)同攻關的積極性也沒有得到充分激發(fā)。對此，首先要從政策取向上予以調整，真正做到不以指標論英雄，而更看重對重大科學問題和國家、區(qū)域戰(zhàn)略需求的回應能力，并在研究成果的評價分配機制方面確立更有利于多學科協(xié)作的導向。第二，在政府學科建設的策略上，學習借鑒發(fā)達國家的經(jīng)驗，引導學科要素集聚，搭建學科會聚陣地，探索跨學科的協(xié)同創(chuàng)新模式。例如美國的國家實驗室就是典型的學科會聚平臺，每一個國家實驗室都面向一個重大科學問題或國家戰(zhàn)略重點領域，由政府提供充分的資源保障，內部人員基于研究需要動態(tài)集聚，完全打破學科壁壘，人員流動十分靈活。很好地實現(xiàn)了人、財、物的高效配置與協(xié)同，有利于開展面向問題領域的大項目、大研究。此外，德國卓越大學計劃中的“卓越集群”建設也體現(xiàn)了聚焦重大研究問題，打破傳統(tǒng)學科界限，鼓勵不同學科的研究者合作等特點（陳洪捷、巫銳，2020），同樣值得借鑒。

從大學本身的角度，應當主動變革知識生產(chǎn)的運行模式，致力于構建基于學科、面向問題的柔性化運行系統(tǒng)，營造有利于學科交叉融合的內部環(huán)境（張鵬、宣勇，2011）。這一運行機制可以形象化地稱作“綜藝模式”，因為以春節(jié)聯(lián)歡晚會為代表的中國電視綜藝節(jié)目運行機制對我們重構大學知識生產(chǎn)運行模式深有啟發(fā)。其啟示性表現(xiàn)在以下4 個方面：第一，搭建學科會聚平臺類似于組織一臺綜藝晚會，首先必須聚焦于一個明確的主題，具體而言就是選擇什么樣的研究領域，這取決于學校層面的戰(zhàn)略布局，要緊密結合學校的定位、使命與特色。第二，學科會聚需要依托一定的知識生產(chǎn)平臺，如同春晚依托中央電視臺一般，平臺層次越高、資源投入越豐富，就越能集聚人才，形成高水平的成果。因此要圍繞重點戰(zhàn)略領域，集中資源打造跨學科的研究平臺。第三，學科會聚平臺要有好的運行機制，春晚的成功不是靠央視自己的演出團隊，而是以節(jié)目為紐帶，吸收了國內各個頂尖藝術團體的精華，大學的知識生產(chǎn)也應當以研究項目為紐帶，以公開、競爭的方式組建跨學科研究團隊，促進大項目的跨學科研究。第四，學科會聚平臺應當面向科學技術發(fā)展前沿與國家重大戰(zhàn)略需求，完成大項目，產(chǎn)出大成果，形成品牌效應，從而進一步強化自身集聚資源、人才的能力，形成有利于可持續(xù)知識產(chǎn)出的良性循環(huán)，上文提到的美國國家實驗室的運行機制就帶有“綜藝模式”的特點。

構建面向學科會聚的大學知識生產(chǎn)“綜藝模式”，在操作層面可以從以下方面入手：首先，在大學基層學術組織的層面，加強學科組織化建設。春晚節(jié)目的精彩紛呈是因為眾多高水平藝術團體的支撐，跨學科研究團隊的強弱也取決于是否依托于若干個高水平學科。從這個角度看，學科在大學知識生產(chǎn)中仍然具有基礎性地位。要使學科真正成為學者專業(yè)發(fā)展的堅實“營地”，就應當成為圍繞特定知識生產(chǎn)領域構建的實體化知識勞動組織。大學學科建設的重點就是通過組織實體的建設提升學科的知識產(chǎn)出能力，在這一過程中一是要凝聚組織目標，形成明確的共同研究領域或方向，二是圍繞組織目標配置學科資源，使得人、財、物都集聚到學科的使命、方向上，此外還要在學科內部形成一套規(guī)范化的制度，有利于內部知識共享、協(xié)作分工（宣勇、凌健，2009）。其次，在學校層面，要構建利于學科會聚的平臺，實現(xiàn)學科、任務、平臺的系統(tǒng)整合。在這方面，一條可行的途徑是在學校層面構建若干個研究中心作為學科會聚的載體，學?；谧陨韺W科結構的優(yōu)勢特色，結合國家與區(qū)域的重大戰(zhàn)略需要，設置若干個基于問題領域的研究中心，并圍繞研究中心的運行重點、集中地配置資源，研究人員由來自校內外不同學科的學者組成，根據(jù)研究任務的需要動態(tài)調整。在上述“綜藝模式”下，大學的知識生產(chǎn)能充分發(fā)揮矩陣結構的優(yōu)勢，既有利于開展多學科協(xié)同攻關，又適應高深知識的專業(yè)化分工要求。

（三）面向教育現(xiàn)代化：以學科會聚支撐高素質人才培養(yǎng)

盡管我們認為學科不會消亡，但學科的未來發(fā)展必須面向國家對高等教育的整體需要,從而強化自身存在的合法性基礎，學科要在更大程度上對高等教育乃至經(jīng)濟社會發(fā)展起到支撐作用?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》中明確提出面向教育現(xiàn)代化的十大戰(zhàn)略任務,其中針對高等教育的重大戰(zhàn)略任務是“提升一流人才培養(yǎng)與創(chuàng)新能力”。學科作為大學最基本的基層學術組織，理應整合大學的教學、科研與社會服務功能于一體，而不能簡單地把學科與科研劃等號。圍繞教育現(xiàn)代化這一國家重大戰(zhàn)略需求，大學學科建設應當更加突出學科的人才培養(yǎng)支撐能力提升。學科建設的目標，不僅在于提升學科的知識產(chǎn)出能力，還應當包括為大學人才培養(yǎng)提供強有力的支撐，全面增強對社會的貢獻度。

教學與科研兩張皮的現(xiàn)象，在當前我國高等教育系統(tǒng)內是一個較為普遍性的問題，其源頭很大程度上在于學科建設與專業(yè)建設相脫節(jié)。長期以來我們談及學科建設時，更多著眼于師資隊伍建設、學位點建設以及科研水平提升，而忽略其與人才培養(yǎng)特別是本科生培養(yǎng)的關系。學科作為大學最基本的基層學術組織，毫無疑問應當是本科教育質量的重要相關主體。學科與專業(yè)盡管是兩個完全不同的概念，但并不意味著兩者之間沒有聯(lián)系，學科與專業(yè)之間最重要的聯(lián)結點就是課程。專業(yè)是面向人才培養(yǎng)而設置的，其設置依據(jù)是社會職業(yè)分工，專業(yè)是由一門門課程組成的。專業(yè)定位本身決定了其課程組合，由于一個專業(yè)所涉及的課程往往需要若干個不同學科來支撐，因此學科與專業(yè)并不是一一對應的，專業(yè)課程體系本身就體現(xiàn)著學科會聚與融合。學科對于專業(yè)的貢獻主要通過提供優(yōu)質的課程而實現(xiàn)，因此我們說課程是聯(lián)系學科與專業(yè)的紐帶。與之相應，學科在本科教育中應當主要承擔課程建設的任務，高水平的課程開發(fā)與供給是學科參與人才培養(yǎng)的核心使命（宣勇、方學禮，2020）。其本質是建構本科教育的有效知識體系，著重回答專業(yè)培養(yǎng)“教什么”的問題。學科提供課程的數(shù)量與質量，理應成為評價學科水平的重要指標之一。

以高水平課程為紐帶聯(lián)結學科與專業(yè)，也是許多世界一流大學的共同特征。如美國麻省理工學院，從培養(yǎng)適應社會需求的工程人才綜合能力出發(fā)，開發(fā)了大量的跨學科課程，通過加強學科之間的交叉及滲透，實現(xiàn)工程專業(yè)素養(yǎng)與人文素養(yǎng)相結合。這些跨學科課程主要集中在能源、環(huán)境、生命科學、運輸以及創(chuàng)業(yè)等領域，例如在生命科學跨學科課程方面，共為學生提供26 類、395 門跨學科課程。全?？鐚W科課程總量除去部分重復課程外，共計約680 門，占到全校課程總量的32%。在學院層面的專業(yè)培養(yǎng)方面，麻省理工學院也重視跨學科課程的建設，如工學院下的機械工程專業(yè)在培養(yǎng)過程中吸收了7 個協(xié)作學科的共同參與，使得所培養(yǎng)的學生能夠適應各種工程問題的挑戰(zhàn)（周慧穎、郄海霞，2014）。

總之，學科支撐一流人才的培養(yǎng)，首先在于打造基于學科交叉、會聚與融合的專業(yè)課程體系組合。當今時代對人才提出了新的要求，培養(yǎng)跨學科、復合型的人才成為大學人才培養(yǎng)必須要面對的新課題。跨學科人才培養(yǎng)最終要落腳到專業(yè)課程體系建設上，課程體系組合能在多大程度上反映學科交叉、會聚與融合的新趨勢、新成果，對于能否培養(yǎng)具有跨學科知識結構、跨學科思維能力的高素質人才十分關鍵。學科應當組織相關教師及時開設面向科技發(fā)展前沿的新興課程，修訂編寫相關教材，在多學科協(xié)同中持續(xù)更新相關專業(yè)的課程體系組合。二是高效地開展課堂教學。課堂教學的高效與否，本質上反映了知識傳授效率的高低，具體體現(xiàn)在學生在知識、能力、素養(yǎng)等方面的提高程度。這需要教師變革教學方式，提升教學能力。從學科層面，要引導教師不僅關注“探究的學術”，也要重視“教學的學術”。三是為本科生的科研訓練創(chuàng)造條件。一方面可以吸收學生參加教師的科研團隊、指導本科生參加學科競賽等，另一方面研究中心等校內學科會聚的平臺也應盡可能向本科生培養(yǎng)環(huán)節(jié)開放，總之學科可以為本科生創(chuàng)造更多的科研實踐機會，這對于學生創(chuàng)新能力的培養(yǎng)同樣具有十分重要的意義。四是發(fā)揮學科文化的育人功能。學科文化是學科成員所共享的基本理念與價值觀，它通常是在學科組織成長過程中圍繞學科組織使命積淀與發(fā)展而來的。學科文化通常具有積極進取、崇真求實等共性特點，這樣的學科精神無疑會對成長中的青年學生起到潛移默化的熏陶，激發(fā)大學生的創(chuàng)新動機和學習興趣?？傊ㄟ^學科建設與專業(yè)建設的融合，強化學科對于人才培養(yǎng)的支撐能力，應是教育現(xiàn)代化進程中學科建設的題中應有之義。