北熹

“為未來而教”包含的希望的力量，使“未來”與“教育”更加密切地相互激發(fā)相互繹解。

正是希望本身使教育成為教育，希望之路在過去、現(xiàn)在、未來的延展給予人們不斷順應(yīng)又不斷重建的信心。教育就是關(guān)于人的順應(yīng)與重建：順應(yīng)是“追尋真實(shí)”的本質(zhì)力量，重建是“翻轉(zhuǎn)真實(shí)”的“叛逆”力量。這也意味在一個(gè)人身上的“撫”與“琢”必須經(jīng)歷長時(shí)的交錯(cuò)的互動(dòng)，方能最終發(fā)現(xiàn)才品的容量和潛力。

“為未來而教”打開了教育的視野，為之迎來明亮的光色和愉悅的想象。鮮明的活力之外，隱蔽其中還有對(duì)遠(yuǎn)見卓識(shí)的企盼、對(duì)行而不輟的主張、對(duì)合乎人性的期待、對(duì)心靈解放的思索。在延后的教育福祉中，還有人與環(huán)境、協(xié)同工作與私人空間、知識(shí)與責(zé)任、精神世界與世俗生活更加完善的安置，這些教育基本任務(wù)之外“額外的負(fù)擔(dān)”，也是“未來教育”理想形象所傳喚的人文主義。

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一切朝向未來的瞻望，必定包含對(duì)那條通往未來的“正確道路”的覓選。通過觀察、預(yù)測(cè)、想象、辨認(rèn)、理解和思考，人們力圖找到合適的路向，以期安頓過往的動(dòng)蕩、調(diào)理當(dāng)下的頑疾、迎接未來的挑戰(zhàn)。

在有關(guān)國家道路的敘事中，理想的構(gòu)建往往都行諸鮮明的文詞，而對(duì)現(xiàn)實(shí)與未來的“落差”如何真正抹平的問題，卻處于不斷的“運(yùn)算”之中。對(duì)偏離的容忍正是美好愿景發(fā)生力量的一部分——未來的“明亮”既會(huì)引發(fā)急功近利的沖刺，也能提高對(duì)判辨含糊的耐受力——畢竟人人皆知理想不易。但是面對(duì)過于頻繁的道路的變革，必將出現(xiàn)“與時(shí)偕行的積極應(yīng)對(duì)”與“錯(cuò)漏百出的尷尬應(yīng)付”兩種順逆判然的輿論民聲。

無論道路的選擇如何搖擺，未來依舊“對(duì)立”于現(xiàn)在，并一直散發(fā)著獨(dú)特的魅力?！盀槲磥矶獭眱?nèi)在地反芻關(guān)于人才的構(gòu)想和培養(yǎng)的理想問題，以及緊接著的行走問題和日常問題。如何使培養(yǎng)人才的理想成為人們信服的“預(yù)言”，乃至最終成為無疑的“結(jié)論”，常常是教育藍(lán)圖規(guī)劃者在公共敘事中開啟的對(duì)信念共振的期待。隨著官方和民間的意志不斷博弈以及面對(duì)環(huán)境變化同樣努力的調(diào)試，雙方在人才理想的勾畫上已幾近融洽，更須費(fèi)心的是為挑選的路徑進(jìn)行小心且不停歇的辯護(hù)。也就是說，教育的未來的問題并不出現(xiàn)在“彼岸如何美妙”的描述的分歧上，而是發(fā)生在“此岸如何抵達(dá)彼岸”的渡河之問中、在實(shí)現(xiàn)理想的內(nèi)在邏輯上真?zhèn)?、道器、宏微的錯(cuò)位、背離和沖突。

雖對(duì)教育未來之美好、對(duì)人的全面發(fā)展的追求存在廣泛的共識(shí)，但人們?nèi)孕璺诸^尋找恰當(dāng)?shù)恼Z詞安頓各自的理想，也就是慷慨的規(guī)范的“理想制作”還需要再次落地，以分別產(chǎn)生鮮明的動(dòng)力。如今教育的有心人多以“拾掇自己的園子”自安，應(yīng)是看到語詞的慷慨周全背后個(gè)性的模糊和麻木，通過微小化的、確定化的處理和篩選，使這種理想信念全無做作，親切可信，以此捫觸心靈，把握自主。

隨著越來越多的教師學(xué)習(xí)共同體的自發(fā)出現(xiàn)，結(jié)伴讀書、切磋磨課、分享經(jīng)驗(yàn)，使那些不斷追求進(jìn)步的教師的道路焦慮有所減緩。在學(xué)伴身上，有技能的比對(duì)，有理念的參照，有理解的共鳴，備讀、思考、寫作、發(fā)言、對(duì)話，周而復(fù)始，教育的機(jī)智生發(fā)激蕩，友愛的情誼砥礪慰藉，這無疑是朝向未來的行走中一種寶貴的方式。我們現(xiàn)在對(duì)共學(xué)的期望，還多停留在普通的督促和激勵(lì)層面——在更加頻繁、多元的交流之中，以言辭行動(dòng)的方式可以得到進(jìn)一步的錘煉，同時(shí)，友愛仁通的氛圍亦可使心靈得到更多的拓展等等，并未得到明顯的注意……我們既能以學(xué)習(xí)方式本身來思忖應(yīng)對(duì)未來，更可以將未來作為思考支點(diǎn)，向?qū)W習(xí)方式汲取新的能量。再者，未來學(xué)校教師組織架構(gòu)應(yīng)從學(xué)習(xí)共同體的搭建、維護(hù)和升級(jí)中得到更多的啟發(fā)。

對(duì)個(gè)人來說，未來如何具體落實(shí)的問題，總是在路向定奪的激烈之后緩緩展開日常的平靜。一旦日?；⒓?xì)節(jié)化，便總不及理想之高蹈，但人確實(shí)需要更加和平溫潤的面目，經(jīng)歷相當(dāng)時(shí)日的扎實(shí)積累，以此不斷平息時(shí)代性的焦急驚躁。事實(shí)上，漫長的日常之中，也蘊(yùn)含著大量的克服與轉(zhuǎn)化，教育的未來正是在其中慢慢與我們照面。

另外是未來的技術(shù)，或者那些證實(shí)“未來已來”的技術(shù)，不應(yīng)該替代教學(xué)和管理的主動(dòng)性，不應(yīng)該排斥與空置人的思考，不應(yīng)該為了轉(zhuǎn)化數(shù)據(jù)而轉(zhuǎn)化數(shù)據(jù)，而是要使技術(shù)的運(yùn)用，特別是使教學(xué)程序剛需通過數(shù)據(jù)化而減輕教師負(fù)擔(dān)，利于統(tǒng)計(jì)分析，便于接入社會(huì)資源庫，以供共享引用等等。如今教學(xué)與技術(shù)尚未真正深度融合，隨著技術(shù)對(duì)越來越多的教學(xué)領(lǐng)域的接入“查勘”，數(shù)據(jù)“粗硬”的問題將被大量的內(nèi)容交叉所“軟化”。仍要加以警惕的是，觀點(diǎn)先行下對(duì)數(shù)據(jù)別有用心的調(diào)取、不同查勘角度對(duì)數(shù)據(jù)選取的比重的偏頗等等。對(duì)數(shù)據(jù)的運(yùn)用應(yīng)多方對(duì)照，整體分析。除此之外，未來的數(shù)據(jù)壟斷，數(shù)據(jù)暴力等問題仍是教育平等視域下重要的考察內(nèi)容。

2

教育教學(xué)成果極大的延后性，使教育“天生”地?fù)碛小拔磥砀小?。由于教學(xué)的成效尚待日后驗(yàn)證，教育便總是處于“懸而未決”的處境之中。這種未定之感，使一些不斷需要成果的回饋來獲得前行動(dòng)力的教師感到價(jià)值虛無。責(zé)任心缺乏者以教育成果的滯后性作為自身不作為的“庇護(hù)”，熱情揮發(fā)殆盡者得過且過，“耐不住寂寞”者轉(zhuǎn)而投身能夠即時(shí)見效的操作……但在那些真正懷遠(yuǎn)而教的人身上，他們充分認(rèn)識(shí)到教學(xué)成績不僅僅呈現(xiàn)于測(cè)評(píng)報(bào)表，更呈現(xiàn)于學(xué)生涵養(yǎng)操守的進(jìn)益，更有在眼前這可量化與不可量化之外，更加迷蒙難見的學(xué)生的未來里，蘊(yùn)根多年方得葉展的那些人生的美好。我們還是要對(duì)此慨嘆，要有什么樣的信念，什么樣的愛心，什么樣的想象力，才能既關(guān)懷當(dāng)下，又愛及未來？遙遠(yuǎn)的未來，縹渺難望。也許會(huì)有學(xué)生感恩，帶來并不算遲到的肯定的慰藉;也許更多相忘于江湖，別有參商之闊……可能沒法從學(xué)生處復(fù)返的真誠，是這樣自始至終只有一廂情愿的蹤跡。但思及未來的教師，近乎執(zhí)拗地“歸順”于“由心而發(fā)”，職業(yè)的榮譽(yù)感、歸屬感一類的言辭已非浮泛于表面的自我崇高，而是一并融入“應(yīng)為”的寧靜。應(yīng)是如此，才能保持幾十年如斯的用心，保持朝向?qū)W生燦爛明天的張望。

未來才見分曉的境況雖有藏污納垢的危險(xiǎn)，但也意味著人的行為可以得到動(dòng)態(tài)的修正，也就是說“懸而未決”也構(gòu)成教育獨(dú)特的張力，令教育的有心人在敏感的預(yù)見和美好的預(yù)期下，擇善而執(zhí)，“修道”而教。既然未來才結(jié)出果，那么現(xiàn)在可只顧耕耘;既然一切都可能會(huì)在未來結(jié)出果，那么眼下相逢的每一個(gè)日子更不可輕視，因?yàn)殡S時(shí)都潛伏著未來的“影響因子”。打個(gè)比方，在“面向未來”的教育算式中，施教為自變量，未來成果為因變量，系數(shù)是教育對(duì)成長的影響程度。其中培養(yǎng)教化對(duì)一個(gè)人起到多大的影響，起到哪些影響，經(jīng)常難以考證，當(dāng)事人也可能蒙在鼓里，因?yàn)槌砷L本是復(fù)雜的、變化的一種“整合”的存在。雖然教育于未來的“歷史效果”難以“算清”，但教師們又非常清楚，在這個(gè)需要解釋與分析的教育影響里面，肯定包含著師生的際會(huì)，這種際會(huì)仍有一種顯然的直接性，一種簡素的美德，立地成就。

教師職業(yè)自帶的光芒，從一開始就贏得信任的理由。在一些方言里面，家長用“語重”來描述教師語言的迅速生效，特別是孩子們?cè)谌雽W(xué)前面幾年對(duì)老師的言聽計(jì)從。暫不討論這種信服為何有時(shí)到了后面會(huì)漸轉(zhuǎn)淡薄，就教師言語對(duì)年幼學(xué)生的重要影響來說，已經(jīng)“提前鋪設(shè)”著兒童在“初相見”中對(duì)教師的敬畏之情。這種情感并不是憑空而生，而是在“大眾”認(rèn)知的氛圍里慢慢形成的，它把兒童引到虔誠的“迷信”之中，一種近乎先驗(yàn)的信念?！熬础被蚴恰靶拧睙o疑是開展教學(xué)，施加影響的有利開端。

雖然我們十分清楚教學(xué)良好的影響并不總是如期待那般發(fā)生，但是從敬重教師邁向知識(shí)接受，進(jìn)而人格養(yǎng)成的理想鏈條，一直“擁有”人們確定的事實(shí)判斷和價(jià)值判斷。是的，縱然不易，縱然經(jīng)?！白邩印?，卻沒有從根部“撬動(dòng)”公眾對(duì)教育最樸素的信念：為人師表，可為人師;可為人師，必利進(jìn)學(xué)。

這種對(duì)教師基本的信賴既是傳統(tǒng)的，也是未來的，它包含著長久的、經(jīng)驗(yàn)的、深刻的人文省思，既不斷賦予每一代教師真正的身份認(rèn)同，也每每開啟為未知的新時(shí)代培養(yǎng)人才的試驗(yàn)。

思考教育之真諦，必是開掘過去沉默時(shí)光的回溯，又是對(duì)今天那些真誠的、細(xì)致的、成長的做出的分辨，以及對(duì)那些碾軋的、扭曲的、虛浮的進(jìn)行的掙脫。教師面對(duì)未來的勇氣，與其說是順?biāo)炖锏那宄旱膲?mèng)想，毋寧說是在受挫與反思中積攢起來的熱愛，事實(shí)上，沒有經(jīng)過現(xiàn)實(shí)沖擊與檢驗(yàn)過的信念并不可靠，況且工作與事業(yè)的信心也有諸階段諸時(shí)期不同的情況，也正是這些有所不同的狀態(tài)互相補(bǔ)充著生命的完整。這種面向未來的動(dòng)力，恰恰源于人在過去不斷從事意義的收集。這種捕捉的悉心使我們?cè)诿鎸?duì)新的選擇時(shí)，最終借助對(duì)善良和公正所累積的意志鼓起力量迎向未來的影像。

3

難以想象一種與過去毫無聯(lián)系的能量，雖然我們總在歷史進(jìn)步論調(diào)下否定過去，正所謂“時(shí)間之后得邏輯之先”。但是我認(rèn)為，在教育的歷史嬗變里，存在的是“不斷適應(yīng)”的教育，而不是隨時(shí)間必然出現(xiàn)的更高級(jí)形態(tài)的教育。事實(shí)上，大量關(guān)于教育真理的早期闡述始終擁有邏輯的先在性，并不是越發(fā)走向現(xiàn)代的關(guān)注個(gè)體自由的理性，就注定全面戰(zhàn)勝順從自然的古典理性，何況我們現(xiàn)在執(zhí)行的可能是打了很多折扣的理性。未來并非因其無限性而使我們必定遭逢勝利，而過去也未必框束在有限性之中承受失敗的指點(diǎn)。但是我們?nèi)砸磥矶ィ胺绞俏覀儾坏貌恍械穆贰?/p>

雖然深知未來并沒有決然割裂于過去，未來的模樣正在于我們對(duì)過去和今天的鏡子的拭擦中映照出來。但是無數(shù)重重疊疊的鏡子在晃動(dòng)，未來的難以捉摸依然叫人焦慮。圍繞未來所建立的很多教育觀念本身便充滿了危機(jī)感，特別是其中包含的順者昌逆者亡的訓(xùn)誡，真教人緊張。危機(jī)感一方面激起了斗志，另一方面也使我們一不小心成為未來的人質(zhì)。比如出現(xiàn)的各種“標(biāo)簽父母”，正是社會(huì)被未來脅制不斷內(nèi)卷的病例。我們的確需要未來的“屹立”為我們的努力“站臺(tái)”，但是我們?nèi)砸枰晕磥磉^度“要挾”現(xiàn)在的情形。

更危險(xiǎn)的還有失去“永恒”的趕新，唯以新為尚，標(biāo)準(zhǔn)“反復(fù)無?！薄Ｔ谑┨貏谒埂蹲匀粰?quán)利與歷史》中文版的導(dǎo)言中，甘陽寫道：“在這樣一種萬物皆流、一切俱變、事事只問新潮與否、人人標(biāo)榜與時(shí)俱進(jìn)的世界上，是否還有任何獨(dú)立于這種流變的‘好壞標(biāo)準(zhǔn)、‘對(duì)錯(cuò)標(biāo)準(zhǔn)、‘善惡標(biāo)準(zhǔn)、‘正義與否的標(biāo)準(zhǔn)？還是善惡對(duì)錯(cuò)、是非好壞的標(biāo)準(zhǔn)都隨‘歷史而變從而反復(fù)無常？……”當(dāng)世界在我們興沖沖地只顧前奔的道路兩邊慢慢稀釋時(shí)，我們將漸漸找不到精神可凝定之物。

我們滿心希望它“往前”的教育，也可能不小心在“往后”。如果它過度受未來所驚嚇、挾持而失去標(biāo)準(zhǔn)，或被動(dòng)應(yīng)付，左支右絀，或有所掩飾，內(nèi)虛外亢，那么它就離棄了教育精神基本的洞察力和自足性，而犯上了“未來病”。這種“未來病”早在以前大批學(xué)校不作實(shí)地評(píng)估，跟風(fēng)瘋狂蓋樓、修跑道、買設(shè)備而造成大量浪費(fèi)在所不惜的熱潮里出現(xiàn)過，在誓為明日的口號(hào)的狂呼中也出現(xiàn)過。為了某種宣傳需要而被壓縮為標(biāo)題或口號(hào)的理念，真正的內(nèi)涵總是不知不覺被抽空?！懊嫦蛭磥怼边@樣的觀念也難以幸免，它本來是一種對(duì)教育的醒覺，諷刺的是，偏偏落在人云亦云，以及面子工程的別有用心上，烏煙瘴氣，令教育昏沉。

“遠(yuǎn)的”終會(huì)成為“近的”，這是一種歷史的確定性，正所謂“歷史車輪滾滾向前”;而“遠(yuǎn)的”加速成為“近的”，或是“遠(yuǎn)的”不斷退遠(yuǎn)難抵，這是理想為標(biāo)記后出現(xiàn)的歷史不確定情形。我們?cè)谡f“為未來而教”的時(shí)候，其實(shí)也包含了兩種未來觀，一是時(shí)間性的未來，二是品質(zhì)化的未來?！盀槲磥矶獭保囟ǚe極尋找對(duì)時(shí)間性未來的應(yīng)答，特別是“抬眼可見”的信息浪潮，是在技術(shù)坐標(biāo)中緊急地尋找人的位置，還是在人的坐標(biāo)中不斷探明技術(shù)的位置，已是頗具挑戰(zhàn)的問題視域。“為未來而教”更是一種超越應(yīng)對(duì)性思路的信念，則教育不僅僅是“合于世”，還要“高于世”。其實(shí)，教育正是在“接受”生存向“創(chuàng)造”生存的跨越中，能動(dòng)展開“教育就是未來”的自由內(nèi)涵。

4

“創(chuàng)造”的跨越意味著我們不僅僅受周圍環(huán)境刺激而做出反應(yīng)，不僅僅是“實(shí)用主義”式的應(yīng)對(duì)，更是“有決定意義的目標(biāo)”（雅克·馬斯坦語）對(duì)行動(dòng)和實(shí)踐的有力指引。而這種目標(biāo)正是源于人類追求美好事物，渴望豐富多彩的生活。這種愿望/冥想與行動(dòng)經(jīng)驗(yàn)互相啟迪，推動(dòng)“人的生成”，從而“避開”機(jī)械的進(jìn)化論，也“繞開”虛無主義的陷阱。著眼于“人的生成”的教育精神，更可將西方的“人的張揚(yáng)”與東方的“化育”“生生”進(jìn)行創(chuàng)造性捏合，對(duì)當(dāng)今人出現(xiàn)的精神困境——要么陡立無依要么綿懦無力，進(jìn)行積極的回應(yīng)。

越是在面對(duì)未來連同“未來”所緊密關(guān)涉的“進(jìn)步”時(shí)，越要努力理解人之應(yīng)當(dāng)——關(guān)于“人的值得”以及人在“人的值得”之上所必須支付的努力。那種關(guān)于人如何過上幸福生活的不懈求解，以及對(duì)智慧生命進(jìn)行充分演繹的渴望，正在持續(xù)地形成教育的動(dòng)力，對(duì)此內(nèi)在的指引的傾心當(dāng)屬教育最獨(dú)特的清明。它包含完成人、塑造人的全過程，不僅是指人在學(xué)校的學(xué)業(yè)情況，也包括在他/她的生活之中得到的全部了解和成長。正是這些具體的實(shí)踐和理解支撐了人的確立、教育的確立。

包括一切教育手段的完善本身，同樣是教育的一部分。這也就是指人要在“事上磨”，越是對(duì)遠(yuǎn)方充滿無限的向往，越是要在近處的事物進(jìn)行鍛煉、反察。隨手之地，回避不了人的錘煉的問題。錘煉本身，便是承認(rèn)了“更好的存在”，而眼下之境也隨之具備了未來的質(zhì)地。麻木的重復(fù)與靈感陌路，隱約可測(cè)知、可調(diào)校的距離方顯示著我們與未來密切的關(guān)系，我們?cè)谶@距離和關(guān)系中感知自身的位置。絕對(duì)的遙不可及與我們無關(guān)，有血有肉的夢(mèng)想、某種“確定”的“不確定”，方使我們?cè)谝环N歷史的饒有興趣的“填充”中展開屬于我們的命運(yùn)。

我們什么時(shí)候意識(shí)到教育的功效和任務(wù)不僅僅是調(diào)教出掌握一定的方法，擁有一定的智力水平的適合生存的學(xué)生，更要看護(hù)他們?cè)诿郎粕系膯⒊?，以及?duì)自身稟賦與使命的領(lǐng)悟，便可明了教育最高之意蘊(yùn)是“知命”“知遠(yuǎn)”，而這才是教育之于未來最深刻的內(nèi)涵。教育越比其他事情更加“密切”地面對(duì)關(guān)于未來的拷問，越臨深履薄地進(jìn)行道路正誤之辨，越與未來親近，也越發(fā)微妙覺知未來既是由腳作路通向的遠(yuǎn)方，又是主體可不斷加以思考并重新生成的自身的方向。

越沉浸，越有余。有余就是對(duì)現(xiàn)在“無余”的狀態(tài)的“反叛”，就是對(duì)不能夠等待的狹促的“倒戈”。教育應(yīng)是敏銳和舒緩相結(jié)合的矛盾體，敏銳是主動(dòng)、辯證、對(duì)話地把握自己的時(shí)代的新命，而舒緩是寬松、融通、隱身地歸匯“人之發(fā)展”的恢弘背景。也正因?yàn)榻逃龘碛袑?duì)未來的敏銳洞察力，才能在走向未來的途中保持從容的風(fēng)姿，又因有寬裕之境地，而使身心舒展——身心的舒展有利智性舒展，表現(xiàn)出來就是認(rèn)知的穿透力。而現(xiàn)在教育表現(xiàn)出來的遲鈍、愚蠢、浮躁和驚惶，不正是其失去定力，又失去爆發(fā)力的病征嗎？

“未來”在教育中的激活，應(yīng)是繼往開來的意識(shí)的全面激活，并非只執(zhí)“新”之一端。不只是與“人工智能”的較量，或是對(duì)人的智能和人工智能相和合的遠(yuǎn)景：“共融智能”的打算——其實(shí)，要使人工智能真正為人的幸福服務(wù)，不至于被打敗，被反操縱，被惡意利用，我們要做的努力也包括對(duì)人的歷史的疏貫。古今、上下、中外的文化精華如何消化吸收，如何創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化，特別是如何在課堂上建立關(guān)于“人的生命”的價(jià)值認(rèn)同、“人的生活”的情感認(rèn)同、“人的發(fā)展”的倫理認(rèn)同、信息化社會(huì)的規(guī)則認(rèn)同、無界限網(wǎng)絡(luò)的道德認(rèn)同，將是我們面向未來必須回答好的重要問題。也就是說，面向未來的教育，并不“忌諱”面向歷史，我們走出來的那個(gè)歷史的處所正是我們進(jìn)行一下輪學(xué)習(xí)變革的根據(jù)地，何況教育的問題與社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、科技緊密聯(lián)系在一起。

我相信未來的教育，不僅僅是家校更密切的合作共育，還有更多社會(huì)資源、網(wǎng)絡(luò)資源、技術(shù)資源對(duì)教育的涌入，學(xué)校無墻化、教員“泛師化”、學(xué)生混齡化都將帶來教育新的樣態(tài)，自我教育、終身教育將成為我們?nèi)松凶叩幕痉绞?，而“個(gè)性”“啟發(fā)”“互動(dòng)”“融合”“生長”是教育“變與不變”的駁詰中永遠(yuǎn)閃耀的字眼。

責(zé)任編輯 黃佳銳