楊啟光　馬文洋

摘 要：以網(wǎng)絡(luò)信息通訊技術(shù)為主要特征的全球化時代，通過在線遠程技術(shù)支持學生跨國學習并充分賦能國際教育，進一步拓寬了學生參與全球?qū)W習的機會，將是未來國際高等教育流動實踐的新發(fā)展模式。從教育國際化現(xiàn)實背景出發(fā)，對繼“國外國際化”與“國內(nèi)國際化”后的第三種高等教育國際化類型：“遠距離國際化”進行內(nèi)涵與特征的闡述，并系統(tǒng)分析遠距離教育國際化的在線協(xié)作跨文化學習模式特征。最后，在論述當前遠距離教育國際化面臨挑戰(zhàn)的基礎(chǔ)上，從組織的計劃性、跨文化教學和評估、技術(shù)層面和教師發(fā)展等角度提出遠距離教育國際化未來改革的重點。

關(guān)鍵詞：全球化;遠距離國際化;在線跨文化協(xié)作學習

從人類文明誕生以來，以相互聯(lián)系與依賴為特點的全球化一直處于動態(tài)演化的過程。20世紀80年代，經(jīng)濟全球化浪潮席卷了世界各國，進一步使全球成為一個緊密聯(lián)系的復合網(wǎng)絡(luò)。在這個過程中，文化的多元性與異質(zhì)性凸顯，各國與地區(qū)文化互動日益頻繁，與教育國際化相聯(lián)系的國際教育政策與計劃普遍推行，學生的身體移動（Physical Mobility）成為國際教育交流與跨文化學習的重要表現(xiàn)形式。隨著網(wǎng)絡(luò)通訊信息技術(shù)的革命性變化，通過在線遠程技術(shù)支持學生跨國學習并充分賦能國際教育，一種新的獨立于國內(nèi)課程國際化與學生身體流動跨國學習的遠距離技術(shù)支持下的教育國際化類型，正展現(xiàn)其蓬勃生機與未來趨勢。

一、全球化時代遠距離教育國際化發(fā)展的背景

（一）學生跨文化教育與學習流動日益頻繁

20世紀90年代以來，隨著經(jīng)濟全球化的發(fā)展，培養(yǎng)具有國際化視野的人力資本，成為許多國家發(fā)展經(jīng)濟參與國際競爭的關(guān)鍵要素。各國為了應(yīng)對教育全球化帶來的挑戰(zhàn)，順應(yīng)高等教育國際化和高等教育在更高層次上合作發(fā)展趨勢，鞏固高等人才在國際市場上的就業(yè)競爭力，提高高等教育的國際影響力，廣泛采取加強跨境人才交流、實現(xiàn)高校的課程國際化、培養(yǎng)國際型復合人才等新策略，促進世界范圍內(nèi)高等教育進一步的合作與交流。

作為教育國際化重要表現(xiàn)的高校學生國際流動，不僅能提高學生的國際化水平，更可以為高校之間和國家之間的跨國合作與多元文化理解提供很好的契機與條件。譬如，歐盟出臺了一系列包括“伊拉斯謨計劃”（Erasmus Programme）在內(nèi)的高等教育國際化政策和規(guī)劃，一系列系列政策和規(guī)劃不僅促進了歐洲區(qū)域間高等教育的融合，也使得歐洲高等教育逐漸走向全球。在全球化力量的驅(qū)動下，世界國際高等教育邁向縱深發(fā)展時期，世界各國圍繞文化與教育的合作交流愈發(fā)緊密，跨國流動的學生日益增多，通過多種形式與途徑培養(yǎng)學生國際意識、全球視野與跨文化能力，正在成為國際高等教育未來發(fā)展的主要內(nèi)容。

（二）從國外國際化到國內(nèi)國際化

隨著“國際化”這個術(shù)語被廣泛指代以討論高等教育全球競爭力人才的培養(yǎng)，更應(yīng)該清晰從多個層次去認識與分析其涉及到的元素與新的內(nèi)涵。其中，以簡·奈特（Jane Knight，2003）的定義為代表，認為“教育國際化”是將國際、跨文化或全球?qū)用婕{入中學后教育的目的、功能或傳遞的過程。[1]奈特指出，國際化正在改變世界高等教育。全球化將世界變得更加國際化，關(guān)于全球化和國際化的討論，以及最近快速發(fā)展的跨國界高等教育活動，增強了將動因、目的等納入高等教育國際化定義的趨勢。[2]2004年，她又將“國際化”進一步對于高等教育中綜合國際化活動劃分為“國內(nèi)國際化”（Internationalization at Home，簡稱IaH）和“國外國際化”（Internationalization Abroad，簡稱IA）兩類。[3]

國外國際化（IA），側(cè)重于學生或?qū)W者的身體移動。例如一些學生為獲取學位或者學分移動至另一個國家進行學習，即普遍意義的留學生所進行的出國留學行為，是學生在一段時間內(nèi)實際遷移到另一個國家，并在不同的文化、語言或大學環(huán)境中經(jīng)歷積極或者消極的轉(zhuǎn)變。[4]近年來，通過出國交流與交換形式的國際學生流動呈現(xiàn)普遍增長趨勢。據(jù)聯(lián)合國教科文組織預(yù)估，全球范圍的學生流動總體將呈現(xiàn)增長的趨勢，預(yù)計到2025年底國際學生人數(shù)將達到780萬人。[5]

國內(nèi)國際化（IaH），又被稱為“在地國際化”，這一概念最早由瑞典馬爾默大學副校長本特·尼爾森（Bengt Nilsson）提出。他將其定義為“教育領(lǐng)域中發(fā)生的除學生海外流動之外的所有與國際事務(wù)相關(guān)的活動”，其目標是“通過讓所有學生在求學時期有機會接受國際理念與跨境文化的影響來提升自身能力和資格，以應(yīng)對不斷變化的全球化世界的需求?！盵6]簡·奈特也在研究中將跨文化和國際性的教學過程、科學研究、課外活動及當?shù)匚幕c不同種族團體的跨文化關(guān)系，包括外國留學生和學者在大校園里的生活與活動都納入在地教育國際化的研究范疇?？梢钥闯觯琁aH的提出旨在希望通過讓學生所在國的課程更具國際性，將其他國家的先進知識體驗引入國內(nèi)課堂，讓更多的學生可以不出國流動就獲得以國際化為中心的學習情景，不受到財力物力等限制就享受跨文化體驗的好處，如大學可以為國際學生和本國學生提供跨文化學習機會或國際社會規(guī)劃。這些在地教育國際化活動有助于學生發(fā)展國際理解和跨文化技能，為學生在更全球化的世界中活動做好準備，正體現(xiàn)了威希特（Bernd Wchter）認為IaH“試圖超越流動性，進入課程國際化和高等教育機構(gòu)的國際化”的特點。[7]

（三）當前教育國際化發(fā)展面臨的問題

隨著全球化的深入發(fā)展，“在全球?qū)W習和發(fā)展、跨文化能力、跨文化成熟度和學生跨文化敏感性方面，國外教育已經(jīng)成為一個越來越重要的教育項目（體驗）?！盵8]在歐洲，伊拉斯謨系列項目被寄予厚望，歐盟進行了大量投資，希望到2020年能夠?qū)崿F(xiàn)20%的學生流動率，培養(yǎng)出更多具備跨文化素養(yǎng)的世界市場人才。然而，學生流動率至今仍然只有不到5%。這意味著僅靠推廣跨國的流動，是不足以實現(xiàn)教育國際化的目標。參與學生流動性項目的巨大經(jīng)濟成本和時間成本使得跨國流動成為一種精英主義和排斥性的活動，這讓許多低收入背景的學生可望而不可及。

越來越多的教育科研工作者們和教育政策的制定者認為，既然很難讓大部分學生出去流動，那就應(yīng)該以國際化為趨勢來發(fā)展本土課程，讓本土課程更加豐富多元的體現(xiàn)文化的交融碰撞以及知識的流動，讓學生能夠不必物理流動至其他國家，不必耗費財力精力適應(yīng)新的環(huán)境和學習模式，并且保留本國內(nèi)的學籍與具有其他國家學籍的留學生區(qū)分開來。然而，在當前國際教育發(fā)展水平下，國內(nèi)課程國際化的實施，是基于學術(shù)人員開發(fā)、提供和評估課程的能力，讓無法參加流動的學生能夠受益于參加過跨國流動的高校教師及院校管理者。對于這類人員的培養(yǎng)很難一蹴而就，國際化課程體系的建設(shè)，必定需要通過大量的積累和改良才能逐漸建立起來。在這種形勢下，網(wǎng)絡(luò)通信信息技術(shù)的革命性變化，為我國高等教育的國際化發(fā)展提供了全新的思路，讓學生通過遠程學習的模式參與跨國教育，利用虛擬形式的跨文化交流完成在地全球素養(yǎng)的提升。

這種新的教育國際化形式依靠大規(guī)模的在線開放課程，利用技術(shù)幫助學生實現(xiàn)了跨地理邊界學習。在境外高等教育機構(gòu)學習的同時又留在自己的居住國生活。該形式實際上融合了奈特對高等教育國際化的二元分類，模糊了國內(nèi)與國外的教育界限。遠程學習者代表了國際化教育發(fā)展中的“第三類”人員，讓教育國際化不再單純以學生的所在地區(qū)分類型。隨著全球互聯(lián)的技術(shù)進一步發(fā)展，這種新的教育國際化表現(xiàn)形式正在蓬勃發(fā)展，以解決現(xiàn)有教育國際化難以應(yīng)對的困境與不足。

二、遠距離教育國際化概念的內(nèi)涵與特征

（一）遠距離教育國際化的主要內(nèi)涵

“遠距離國際化”（Internationalization at a Distance，簡稱IaD）術(shù)語，最早由魯斯蘭·拉瑪瑙（Ruslan Ramanau）在2016年提出。在線國際管理課程的研究中，他發(fā)現(xiàn)學生大多采取在本國進行在線學習的方式，而這種學習形式與國內(nèi)國外國際化都有重合又不完全相互吻合，因為國際在線學習者仍留在本國，很少或根本沒有接觸到其他國家的教育或文化，這模糊了國內(nèi)國際化與國外國際化的區(qū)別[9]。后來，珍娜·米特爾梅耶爾（Jenna Mittelmeier）等人在2019年對1141名學生在國際遠程學習環(huán)境中的經(jīng)歷進行了更深入的分析，提出了更為全面的關(guān)于“遠距離國際化”的定義：跨國的所有形式的教育——學生、他們各自的教職員工和機構(gòu)提供的服務(wù)因地理距離而分開，但通過得到技術(shù)的支持進行。[10]

在對于IaD的研究中，主要以不斷評估遠距離國際教育的經(jīng)驗是否確實與之前IaH的學習經(jīng)驗不同，從而區(qū)分開這兩個類別。通過IaD的方式進行學習，知識和思想可以不必通過學生的身體移動來實現(xiàn)，技術(shù)可以讓跨文化交流可以變得更加流暢與便捷，意味著距離和時間不再成為限制學生獲得跨文化體驗的阻礙。同時，突破留學生及外籍教師資源少、中外混班授課未得到推廣等等客觀因素限制，所有學生使用互聯(lián)網(wǎng)來獲取豐富的知識信息，與不同國家的教師進行交流互動，并與來自世界各地的同學共同合作學習完成一些任務(wù)。借助于現(xiàn)代通訊網(wǎng)絡(luò)，學習者不僅可以學習到外籍教師的課程講座，還同時擁有了來自世界各地的同學，這是一種學習資源在全球范圍內(nèi)的網(wǎng)格狀拓展。

（二）遠距離教育國際化的主要特點

1.建立在有意義的跨文化互動之上

與IaH不同，遠距離國際化更側(cè)重于構(gòu)建來自不同語言文化環(huán)境的學習者之間的互動，主要由語言習得的社會文化和互動理論指導，以促進學習者與母語人士的遠程交互，提供與其他語言使用者進行跨文化交流的真實體驗。與許多基于通過視頻講座和在線內(nèi)容直接傳遞信息的虛擬學習形式相反，IaD的目的是利用在線學習活動和信息技術(shù)方案，加強人與人之間的聯(lián)系和跨文化對話。這種虛擬形式的學習交流是一種以學生為中心的協(xié)作學習方法，在這種方法中，知識的學習和文化的交互是通過學習者之間的互動和協(xié)商來建構(gòu)的。

2.以具有包容性的技術(shù)革命來支撐發(fā)展

隨著視頻和可視通信等網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的迅速發(fā)展，更新更有效進行遠距離通信和連接的方式應(yīng)運而生，為全球高等教育的國際化提供了支撐點。學習者通過使用互聯(lián)網(wǎng)獲取知識信息，與教師、與世界各地的其他學者和學習者進行互動合作，形成遠距離的國際化教育形式，這意味著距離和時間至少在理論上不再是任何學生進行跨文化接觸的障礙。IaD既有技術(shù)革命帶來的特點，又有技術(shù)支持下教育國際化的變化特點，并不等同于一般的網(wǎng)絡(luò)在線學習，其重心還是在國際素養(yǎng)、國際知識技能等能力的培養(yǎng)，只是交互的媒介由面對面轉(zhuǎn)變成了互聯(lián)網(wǎng)。

3.愈加突出團隊學習模式與職業(yè)實踐取向

這種新的學習模式通過基于互聯(lián)網(wǎng)的平臺，將地理上分散的學習者組成一個團體，來完成一個又一個的體驗式、跨文化和虛擬團隊項目。這些成員以共同的任務(wù)為目標進行跨地點跨時區(qū)合作，接觸不同的文化視角和商業(yè)實踐，以及多維度的工作方式。通過邊做邊學和邊學邊用，學生能夠獲得對自己學習和實踐經(jīng)驗更強的控制感，從而促進未來就業(yè)。[11]隨著越來越多的企業(yè)和公司利用這種虛擬形式來進行跨文化團隊建設(shè)，學習者也越來越需要通過學習期間的虛擬實習獲得相關(guān)跨文化技能，從高等教育的學習者成長為世界市場的緊缺人才。

三、遠距離教育國際化的在線跨文化協(xié)作學習模式

關(guān)于高等教育國際化的敘述，往往是復雜與多層次的。2014年，黑格（Martin Haigh）對高等教育國際化的八個共生層次中，專門劃分出互聯(lián)網(wǎng)電子學習層次。他認為，當今時代是互聯(lián)網(wǎng)學習的時代，所有學習者都可以通過互聯(lián)網(wǎng)聯(lián)系在一起，無論是在線學習還是在線游戲，他們的共同參與者都是國際性的[12]，希望課程的傳遞可以以專職、兼職、遠程教育和E-learning等各種形式為學生提供與培養(yǎng)計劃相符的、足夠的物理和數(shù)字的學習資源[13]。通過在線學習與全球性課程的協(xié)作，充分利用參與者的國際性，將全球?qū)W生的虛擬流動與互聯(lián)網(wǎng)世界的時代機會緊密結(jié)合，為遠距離國際化提供新興的學習實踐模式，即在線跨文化協(xié)作學習模式。不同文化背景或地理位置的學習者群體之間的教學結(jié)構(gòu)化在線協(xié)作學習，正在以多種方式應(yīng)用于不同的教學目標和學習環(huán)境之中。

（一）實現(xiàn)跨文化虛擬流動與在線協(xié)作學習的整合

現(xiàn)代教育技術(shù)的不斷進步與在線教學模式的引入，開始了全球?qū)W生的虛擬流動（Virtual Mobility），進一步擴大了學生參與全球?qū)W習的機會。越來越多來自不同學科領(lǐng)域的教育實踐者將虛擬流動引入他們的課堂。例如，瓦蘭斯（Vallance）等人在2015年主持了讓日本本科生和英國高中生參與在線合作，在現(xiàn)實世界和虛擬世界的雙重模擬中共同設(shè)計和編程機器人的項目。[14]在這種虛擬流動中，在線協(xié)作學習成為了主流。在網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)的支持下，通過在線跨文化協(xié)作學習模式，將不同國家（地區(qū)）不同文化的學習者聯(lián)系起來，以共同完成某項學習任務(wù)和跨文化交流為目的。它涵蓋了廣泛而豐富的學習活動，譬如同步和異步在線討論、跨文化學習主題的在線論壇，在線的學習互動小組等。

在線跨文化協(xié)作學習，可以連接起不同國家的兩個或更多類似的課程內(nèi)容。一旦建立起聯(lián)系，合作高校的教師和工作人員就可以設(shè)計聯(lián)動的課程內(nèi)容，讓兩個甚至更多來自不同文化場景的學生群體一起進行交流和合作，共同達到跨文化學習的目的。身處異地的學生們將一起討論課程材料，解決實際問題，或者模擬完成某種產(chǎn)品的制造。[15]一方面，在線跨文化協(xié)作學習，在網(wǎng)絡(luò)兩端建立起學習者設(shè)身處地與他人交換信息的思維空間，更強調(diào)將語言和文化作為學習任務(wù)之外交流的聚焦點，幫助學生理解他人的文化內(nèi)涵，學會與不同文化共處，并為課程內(nèi)容增加了合作與比較的視角。另一方面，在線跨文化協(xié)作學習讓學生可以留在自己熟悉的居住國中生活，緩解猛然置身陌生文化環(huán)境帶來的不適感。事實上，在過去20年中，通過位于另一個國家的機構(gòu)參與國際在線遠程教育的學生數(shù)量在不斷增加。[16]技術(shù)的支持，讓學生可以在虛擬的學習環(huán)境中通過網(wǎng)絡(luò)連線在與更多的居住在不同國家的學生合作，而不是僅僅與留學所在國的學生互動。此時，學生會更容易理解各種學習問題面臨的國際背景，也會有更加真實的文化體驗。

（二）實現(xiàn)不同國家背景學生知識與文化信息的整合

近年來，人們越來越意識到社交媒體在不同地區(qū)的不同國際學生群體中都扮演著不可替代的角色，它們在在線協(xié)作學習模式中更是成為身處不同文化背景的學習者交流互動的重要媒介。在線協(xié)作學習模式，正以傳統(tǒng)文化學習材料無法實現(xiàn)的方式支持學習者跨文化交際能力的發(fā)展。[17]這是因為除了正式的在線課程外在正式課程之外，社交媒體等平臺也為學生和教師建立了非正式交流渠道，讓他們可以進行課程之外的多維度交流。

全球高等教育領(lǐng)域的這些最新趨勢，已經(jīng)通過新技術(shù)得以體現(xiàn)。這種多維度的在線交流，為學習者提供了不同于他們通常在教科書、傳統(tǒng)課程內(nèi)容和其他線下文化研究資源中找到的知識類型。與客觀的事實信息相反，學習者能夠從世界各地的學習同伴那里獲得大量主觀的和個性化的知識信息。例如，在1989年西班牙、法國、德國、愛爾蘭和比利時的高校合作創(chuàng)建SPACE電子學習課程中，學生們收獲的不僅僅是關(guān)于西班牙拉美文化或德國民族主義角色的事實和數(shù)字，而是他們身處西班牙的同伴如何看待拉美文化與現(xiàn)代文明的碰撞，以及在德國背景下民族自豪感意味著什么。[18]SPACE電子學習課程包括10項必修的在線/混合學習課程，具有其獨特的Dokeos系統(tǒng)作為課程的技術(shù)平臺，它具有完善的交流互動功能，主要交流是異步的（電子郵件和論壇），有時也是同步的（視頻會議），來自SPACE網(wǎng)絡(luò)的各國客座講師都可以通過視頻會議參與進來。[19]這些本不在課程內(nèi)容的交流，對于讓學習者了解文化的各個方面在文化本身中是如何被感知的，以及不同文化的“民族記憶”中有哪些對于本民族重要的事件和人物是特別有用的。這種協(xié)作學習的模式不僅讓學生參與“純”外語實踐，還讓他們基于不同學科領(lǐng)域來進行協(xié)作，使學生有機會在學習學科內(nèi)容的同時發(fā)展語言和文化技能，也為他們提供對特定學科領(lǐng)域的不同文化視角。[20]

（三）實現(xiàn)線下實踐與線上虛擬混合學習的整合

在線跨文化協(xié)作學習不同于傳統(tǒng)課堂同一時間下只能獨立上課的形式，它可以做到同時連線多個國家教育機構(gòu)的課堂，形成更加多元豐富的聯(lián)動學習情境。在線協(xié)作學習環(huán)境中，學習者可以將先前在線下學習的知識與新的知識經(jīng)驗進行多種視角和更高層次的思維整合。鑒于同步和異步通信數(shù)字技術(shù)的可提供性，學習者有大量機會與不同國家的教師、同學一起研究全球課堂中的問題。在線的學習環(huán)境提供了豐富的學習空間，他們可以在這里相互學習。通過虛擬交流為學生提供探索一系列文化實踐和交換觀點的機會，不僅可以滿足他們的興趣，還可以為他們適應(yīng)未來在多元文化社會的工作做好準備。

關(guān)于在線跨文化協(xié)作的學習結(jié)果的研究相對較少，但關(guān)于該模式更多地與未來實踐工作相聯(lián)系。通過全球在線的情景聯(lián)動的學習方法，讓不同國家的教師和學生之間通過所在高等教育機構(gòu)建立合作伙伴關(guān)系，在遠程在線技術(shù)的支持下共同完成混合式學習活動。譬如，通過國際協(xié)作團隊的工作，利用信息通信技術(shù)支持學生實現(xiàn)在外國公司的虛擬實習，讓學生在虛擬公司環(huán)境中體驗國際公司的真實生活，并同時使教育機構(gòu)能夠?qū)⑵湔n程設(shè)置國際化，使其適應(yīng)當前的經(jīng)濟動態(tài)需要。

四、當代遠距離教育國際化發(fā)展面臨的挑戰(zhàn)

遠距離教育國際化的發(fā)展，進一步推動了技術(shù)支持下學生留在“國內(nèi)”的同時跨越地理邊界去“海外”學習的發(fā)展。在線協(xié)作學習模式為教育國際化提供了新的機會，學習者通過虛擬交流，在決策和解決問題過程中進行合作并產(chǎn)出聯(lián)合學習成果。近二十年來，世界各地出臺了許多政策也開展了許多計劃來推動遠距離國際化的發(fā)展。同時，在使用技術(shù)促進跨國家和跨文化學習的過程中，當代遠距離教育國際化發(fā)展也面臨著一些挑戰(zhàn)性問題。

（一）參與遠距離國際化的學習動力不足

研究者普遍認為，由于在線學習的高度情境性特點，其教與學的“弱控性”對學習者的動機與意志力提出了更高要求，只有具有較強的學習動機才能維持在線學習活動的有效進行。[21]學習者的動機，是實現(xiàn)遠距離國際化成功的重要因素。而遠距離教育國際化的低成本特點，成為吸引學生參與的優(yōu)勢的同時，也可能是學生缺乏持續(xù)學習動力的主要原因。

在線學習通常意味著更加低廉的學習費用（有時候甚至是免費）、靈活自由的學習時間、彈性的任務(wù)完成制度。學習者僅憑興趣往往不能堅持完成全部課程內(nèi)容的學習。再加上學生自身的意志力薄弱和遠距離情形下教師難以管束等原因，更加劇了學生容易放棄學習的心理。

（二）課程項目缺乏強有力的組織計劃性

遠距離教育國際化的開展，需要參與的高等教育機構(gòu)進行高水平的組織安排。當前出現(xiàn)問題的遠距離國際化項目，往往存在組織工作未能到位等問題，導致項目進行過程中紕漏頻出，學生滿意度不高且參與熱情下降。

由于遠距離國際化的在線學習項目，仍然處于新興的發(fā)展階段，參考性不足，整個過程涉及比較復雜的元素需要協(xié)調(diào)安排，譬如教師和課程組織者對于在線虛擬課程的主題重點、評估結(jié)構(gòu)、時間安排以及目標學習成果評價等。目前，無論是個人參與其他國家的項目還是學校之間的合作，都缺乏進行高度協(xié)調(diào)統(tǒng)籌的組織管理，導致由于一個或多個合作伙伴承諾缺失出現(xiàn)中間環(huán)節(jié)的紕漏。

（三）在線支持下跨文化教學存在障礙

雖然使用異步討論提供了互動的靈活性、時間和速度的便利性、獨立學習和高階技能的發(fā)展，但當來自不同文化的學生在這樣的學習環(huán)境中協(xié)作時，仍然存在一系列的教學限制或障礙?！翱缥幕辈粌H涉及不同民族之間廣義上的“大”文化，更涉及到兩國參與項目合作機構(gòu)的“小”文化。[22]只有統(tǒng)一合作高校之間的跨文化教育理念，才能成功實現(xiàn)跨文化在線課程推廣，有效地促進在線學習領(lǐng)域教師專業(yè)化發(fā)展與學生的參與度。

從課程實施上來說，課程結(jié)構(gòu)組織的操作可行性差加上文化差異和技術(shù)限制，很大程度影響了學生的跨文化學習體驗。學生往往難以快速抓住學習的重點，也無法完全理解課程作業(yè)和每周閱讀的內(nèi)容。從而導致在跨文化課堂中很難切身感受到跨文化群體的凝聚力，發(fā)展良好的跨文化協(xié)作人際關(guān)系。并且如果教師不能在整個學習活動中對學生進行比線下面對面教學更精準獨特和及時的反饋和評價，學生的積極性就會大打折扣。

（四）學生缺乏跨文化和協(xié)作學習實踐經(jīng)驗

學生往往是第一次與不同國家的學生一起跨文化工作，而通過虛擬平臺進行第一次合作顯然會讓大部分學生感到焦慮不安。[23]在決策上難以達成共識加大了進行協(xié)作學習的難度，學生需要投入大量的時間來確保與合作者的持續(xù)溝通和進步。

由于文化差異和地理距離，特別是在虛擬平臺交流存在延時等問題，可能不如面對面交流清晰，容易產(chǎn)生誤會，對于一些由五湖四海的學習者組成的班級或者團隊就新的業(yè)務(wù)想法達成一致是一個挑戰(zhàn)。學生之間會對合作者的建議存疑導致沖突的不斷產(chǎn)生，因此學生需要在虛擬平臺上進行更長時間的討論，以便最終達成協(xié)議。

（五）技術(shù)培訓需要參與各方更多的支持

雖然已經(jīng)有許多高等教育機構(gòu)在開展遠距離國際化的項目或課程，但相關(guān)網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)學習的培訓和支持仍然較少。事實上，從技術(shù)支持度、對技術(shù)的控制和可用性，到以正確的方式在適當?shù)那闆r下應(yīng)用正確的技術(shù)，都需要對相關(guān)人員進行相對應(yīng)的培訓。

一方面，學生需要提高自身的“電子素養(yǎng)”?！半娮铀仞B(yǎng)”意味著他們應(yīng)該能夠在當前各種信息渠道（包括互聯(lián)網(wǎng)、數(shù)字圖書館、在線期刊、數(shù)據(jù)庫等）提供的海量信息中找到所需的內(nèi)容。[24]并且，學生需要合理規(guī)劃時間恰當使用網(wǎng)絡(luò)，發(fā)展在線互動和調(diào)查的各種技能為跨文化學習服務(wù)。另一方面，教師和工作人員更需要通過適當?shù)呐嘤柨焖僬莆杖绾瓮ㄟ^網(wǎng)絡(luò)通信技術(shù)來輔助教學，特別是部分老教師或員工。

五、遠距離教育國際化未來改革面臨的重點

為了讓教師成功地將在線跨文化交流融入日常課堂，交流活動就必須得到高校和教育管理者的重視和認可。與此同時，高校才有可能為教師提供技術(shù)和在線線下混合教學的培訓，并制定合理的跨文化教學大綱。反過來，教師也將投入時間去發(fā)展遠距離跨文化協(xié)作教學的技能，努力尋找可靠的跨文化交流合作伙伴。因此，為了有效提高學生在線跨文化學習的能力的增長，高等教育遠距離國際化未來的改革重點在于院校組織管理與教師專業(yè)能力的變革。

（一）建立穩(wěn)定的合作關(guān)系與設(shè)計周密的項目計劃

斯塔克（Starke Meyerring）和威爾遜（Melanie Wilson）強調(diào)了強有力的伙伴關(guān)系對全球網(wǎng)絡(luò)化學習環(huán)境長期可持續(xù)性的重要性。[25]他們強調(diào)“穩(wěn)健”發(fā)展，指的是由教職員工關(guān)注和推動的伙伴關(guān)系，它們擁有共同的愿景、方法和實踐。因此只有建立起這種可靠而穩(wěn)定的合作關(guān)系才能使得混合的遠距離協(xié)作交流年復一年地重復進行，逐步成為學校課程大綱和教師工作實踐的一個組成部分。高校和政府部門應(yīng)當利用有過海外留學交流經(jīng)歷的教師來建立合作伙伴關(guān)系，這樣更容易達成合作。

進行良好規(guī)劃的另一個重要方面是周密的時間安排。不同的假期、考試、學生旅行和參與機構(gòu)之間的地理時差要求在活動開始時應(yīng)當商定一個合理的時間表，使得不同參與機構(gòu)的活動應(yīng)該保證在同一時間開始和結(jié)束。因此高等教育機構(gòu)作為組織方應(yīng)當為遠距離國際化教學提供制度和資源上的支持，政府的教育部門也要能夠起到督導引領(lǐng)作用，從而幫助遠距離國際化項目可以有一個清晰、完善、周密的計劃和安排做到有條不紊井然有序。

（二）整合傳統(tǒng)教學和在線學習的混合式學習

與遠距離國際化教育相關(guān)的許多組織問題，可以通過與傳統(tǒng)教學貼近來解決，也可以與傳統(tǒng)的物理移動相結(jié)合以達到更好的跨文化交流效果。因此，這種混合式學習模式被認為是遠距離國際化的發(fā)展方向之一。邁克爾·霍恩（Michael B.Horn）與希瑟·斯特克（Heather Staker）認為，混合式學習就是要使線上與線下學習這兩部分共同構(gòu)成一個整合性的課程，為學習者提供一種整合的學習體驗。[26]學生在接受遠距離國際化教學時，在線教師無法給予的監(jiān)督作用由線下教師得以彌補，且學生可以線下與熟悉的同學在熟悉的環(huán)境里討論在線學習的跨文化內(nèi)容，從而減輕學生的陌生感，提高適應(yīng)力。

在比利時的魯汶天主教大學（BE）和西班牙的格拉納達大學（ES）這兩個地點由兩位老師向兩所學校學生共同教授的《電影與文學》課程就是遠距離國際化混合式學習模式的優(yōu)秀案例。[27]對于學生來說，該課程基本上是在線材料的自學結(jié)合兩地連線在線學習，教師對學生們在連線時間、網(wǎng)上討論以及年底的一次小組作業(yè)和一次口試中表現(xiàn)出的合作精神進行評估。這種互動更具備現(xiàn)實感，讓師生和生生的互動都處于可操控范圍內(nèi)。所以我們認為混合式學習是遠距離國際化的未來發(fā)展方向之一，是值得被推廣的一種學習模式。

（三）為學生的遠程協(xié)作學習提供學分或認可

前面提到遠距離國際化發(fā)展遇到的障礙之一，是學生學習成果的評估問題。在處理一項在線活動時，從一項可選活動過渡到一項可評估的、有信用的任務(wù)通常會很困難。事實上，這些交流越是得到官方認可并能夠獲得學術(shù)榮譽，才越有可能被學生和學術(shù)人員視為有價值的交流，提高參與度。

一些遠距離國際化的協(xié)作項目，通過給予ECTS（European Credit Transfer and Accumulation System）學分幫助參與學生得到認可。例如，在曼徹斯特的V-PAL項目試行兩年后，兩個有學分的課程單元的提案被提交給該校的本科方案委員會，并立即獲得批準。[28]每門課程持續(xù)一個學期，相當于10個英國學分，意大利合作機構(gòu)的學生獲得6ECTS。[29]對于選修這些課程并最終畢業(yè)的學生來說，這些課程與其他課程一樣得到學分認可，并且這兩個在線交換課程在大學的選課目錄中可供選擇。這種評估方式顯然值得借鑒，但前提是學分通用，使用同一個評分系統(tǒng)。因此，幫助遠距離國際化項目得到實質(zhì)性的認可，比如學分轉(zhuǎn)化將成為推動遠距離國際化前進的重要一步。

（四）提高教師適應(yīng)遠距離信息化教學的能力

對于遠距離國際化項目中的教師來說，不僅要關(guān)注他們?nèi)绾翁岣邔W生的語言、技術(shù)與文化的能力，還要重點提高教師自己的相應(yīng)能力，同時培養(yǎng)對不同國際背景下不同在線實踐的認識。[30]因此，教師需要自己進行在線跨文化互動的練習，這樣他們可以輕松地為學習者講解如何與其他文化背景的學習者互動，以及如何理解互動的內(nèi)容。與此同時，增加與其他國家的教師進行教學經(jīng)驗的交流研討，是教師提高開展遠距離國際化課程業(yè)務(wù)能力與科研能力的重要途徑。這種設(shè)立遠距離國際化教師相關(guān)培訓講習班和教師交流研討活動項目的推廣，可以幫助教師就不同班級如何進行交流，以及他們可能有什么顧慮和問題交換見解和經(jīng)驗，利用收集到的信息共同規(guī)劃后續(xù)的教學輔導。[31]

與參與遠距離國際化的學生一樣，教師在虛擬學習環(huán)境下教學也會面臨許多問題和挑戰(zhàn)。一方面，教師需要與學生建立一個系統(tǒng)，在這個系統(tǒng)中與交流相關(guān)的在線互動的錄音或副本可以與老師共享。這可以通過建立一個例行程序來實現(xiàn)學生定期在課堂上報告他們的在線交互情況[32]，教師就可以關(guān)注到跨文化交流中經(jīng)常涉及到的許多不同類型的實際問題和跨文化誤解，在學生報告其在線交互情況時解決學生的疑惑和不解。另一方面，為主講教師配備助教，實現(xiàn)雙師遠距離教學，能夠更高效的幫助和支持學生的學習。主講教師負責課堂的主體內(nèi)容講解，助教老師則負責激勵和引導學生，監(jiān)督他們的參與和表現(xiàn)，提供咨詢和鼓勵性反饋。主講教師在課前與助教老師進行協(xié)調(diào)溝通，確保課堂分工明確，分享學生信息并保持一致的教學目標。[33]因此，使用雙師模式能夠有效地彌補在線學習的不足，學生可以獲得逼近現(xiàn)實的學習體驗，而教師之間的有效分工也能使主講教師更為專注于課堂內(nèi)容，助教老師則分擔了其瑣碎的工作。

（五）加強在線學習技術(shù)的完善與普及

技術(shù)在教育領(lǐng)域的普及使用和完善升級是遠距離國際化發(fā)展的重要前提，各國的教育部門應(yīng)當組織搭建更加多維交互的網(wǎng)絡(luò)平臺幫助在線學習模式完善，包括多元信息在參與各方之間的傳輸和處理、交互等等。[34]進行遠距離國際化教育的數(shù)字平臺首先應(yīng)當做到師生雙向互動的便捷，充分考慮語言文化和時差的問題，比如調(diào)整同步交流和異步交流的時間限制。數(shù)字平臺應(yīng)當智慧化，采用VR等技術(shù)將圖片、視頻、音頻并入現(xiàn)實空間，使學生的虛擬學習環(huán)境更加擬真。[35]比如，歐洲的ESMOS（通過在線支持提高學生流動性）項目利用各種技術(shù)和在線工具，設(shè)計了一個流動學生的虛擬支持模型，為每種類型的技術(shù)提供協(xié)議和指南。[36]

最后，應(yīng)當推動技術(shù)設(shè)備普及使用，國家教育部門、各大高等教育機構(gòu)以及社會精英力量應(yīng)當挺身而出幫助遠距離國際化的技術(shù)設(shè)備走進學生的課堂，讓更多學生實現(xiàn)跨國學習、提高國際素養(yǎng)。

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（責任編輯 賴佳）

收稿日期：2021-03-20

作者簡介：楊啟光，江南大學高教所兼職研究員，福建師范大學教育學部教授，教育學博士;馬文洋，江南大學人文學院2019級教育學碩士研究生。（無錫/214122）

*本文系2018年度江蘇高校哲學社會科學研究重點項目“面向人類命運共同體的學生全球流動能力發(fā)展戰(zhàn)略研究”（項目編號：2018SJZDI170）;中央高?；究蒲袠I(yè)務(wù)費專項資金資助項目“面向人類命運共同體的學生全球流動能力發(fā)展戰(zhàn)略研究”（項目編號：JUSRP1806ZD）的研究成果之一。