□賈高邦

[內(nèi)容提要]教育扶貧是我國大扶貧戰(zhàn)略中的重要一環(huán)，是增強(qiáng)貧困地區(qū)發(fā)展的內(nèi)生動力，阻斷貧困代際傳遞的治本之策。筆者從一年山區(qū)支教的親身經(jīng)歷出發(fā)，記錄和剖析了J縣T鎮(zhèn)M村在教育扶貧領(lǐng)域中存在的問題。其中，供給端多元主體的功能障礙、需求端扶貧對象的特殊性、供給與需求內(nèi)容對接的不匹配以及教育扶貧手段的單一是阻礙M村教育扶貧精準(zhǔn)化的四個層面的難題。為了解決這些難題，實(shí)現(xiàn)教育扶貧“從山區(qū)到山村”的精準(zhǔn)化轉(zhuǎn)型，首先必須打破山區(qū)內(nèi)部二元結(jié)構(gòu)的壁壘，之后從四個層面對問題進(jìn)行逐一破解，即：理清多元主體在教育扶貧中的功能定位、瞄準(zhǔn)扶貧對象的特殊性、建立健全供求評估與反饋機(jī)制、創(chuàng)新教育扶貧手段。

2018年8月至2019年7月，筆者以一名西部志愿者的身份在云南省J縣T鎮(zhèn)M村小學(xué)開展了為期一年的支教工作。通過家訪、問卷，對M村教育扶貧過程中出現(xiàn)的問題進(jìn)行了匯總和整理，并有針對性地提出了一些建議。以期這些建議能夠?yàn)榻窈蠼逃鲐毜木珳?zhǔn)化提供一些參考，也能為后續(xù)的志愿者和扶貧工作者們提供一些幫助。(本文所稱教育扶貧指廣義上之教育扶貧，而非狹義之教育扶貧，包括“以教育扶貧”與“扶教育之貧”兩部分，教育在扶貧的過程中具有目標(biāo)與手段的雙重屬性[1])

關(guān)于教育扶貧的基本路徑，有學(xué)者在相關(guān)研究中提出了教育扶貧的四個維度，該觀點(diǎn)初步回答了教育扶貧的路徑選擇[2]。教育扶貧的基本路徑，應(yīng)當(dāng)由供給端、需求端、內(nèi)容、手段四個要素組成，這四個要素之間構(gòu)成一個立體、嚴(yán)密的邏輯結(jié)構(gòu)。其中供給端通過教育扶貧的內(nèi)容與需求端相連接。在這個過程中，供給端通過教育扶貧的內(nèi)容滿足需求端的需求，同時也通過內(nèi)容來及時反饋供給端與需求端的對接是否精準(zhǔn)，而教育扶貧的手段則貫穿于整個路徑的全過程。

一、M村所見教育扶貧問題

從教育扶貧的基本路徑看，M村教育扶貧領(lǐng)域所見問題包括：供給端層面多元主體的功能障礙、需求端層面扶貧對象的特殊性、供給與需求之間的不匹配以及教育扶貧手段單一。

(一)供給端層面，多元主體的功能障礙

教育扶貧是一個系統(tǒng)性工程，供給端是這個系統(tǒng)的邏輯起點(diǎn)。就我國的現(xiàn)狀而言，教育扶貧的供給端包括政府、民營資本、志愿者等。若結(jié)合M村封閉、偏遠(yuǎn)的地理環(huán)境以及少數(shù)民族聚集區(qū)的特殊情況，宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿在教育扶貧中發(fā)揮的作用也不容忽視。在M村教育扶貧過程中，供給端存在著諸多問題。

1.當(dāng)?shù)卣恼咂?。政府在我國教育扶貧中發(fā)揮了主導(dǎo)作用，但當(dāng)?shù)卣诮逃鲐氝^程中仍然有一定的政策偏差?？傮w而言，在J縣內(nèi)部，教育資源分配不均衡，J縣縣城與周邊鄉(xiāng)鎮(zhèn)山村存在著二元結(jié)構(gòu)。具體而言，這些不均衡的分配體現(xiàn)在招生資源的分配、教師待遇、撤并學(xué)校、相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)等方面。

(1)招生資源分配不均衡：以小升初為例，J縣縣中每年將T鎮(zhèn)的招生名額控制在4人以內(nèi)，而J縣下轄13個鎮(zhèn)(鄉(xiāng))總計(jì)也不過五六十名學(xué)生可以通過考試進(jìn)入縣中讀書[3]。但僅2019年小升初考試，T鎮(zhèn)總分在180分以上的考生就有91人(占考試總?cè)藬?shù)的41.7%)之多。這意味著，即使成績達(dá)到了雙90，大部分學(xué)生也只能進(jìn)入鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學(xué)，而不能進(jìn)入更好的縣中讀書。

(2)忽視特崗教師待遇：目前，我國的山村教師主要由兩部分組成，即在編教師與特崗教師。M村共有12名教師，除支教的6名老師外，還有特崗教師4名，在編教師2名。特崗教師是目前山村教育扶貧的主力，但是J縣政府對于特崗教師的待遇沒有給予足夠重視，特崗教師的月工資普遍低于在編教師。M村村小的4名特崗教師都來自于云南省其他地市，除了面對物質(zhì)條件匱乏、基礎(chǔ)設(shè)施不健全等共性制約因素[4]外，他們還要面臨語言文化差異、較低的薪資待遇、無編制帶來的挫敗感等制約因素，因此都有比較強(qiáng)的離職傾向。

(3)盲目撤并學(xué)校：目前，T鎮(zhèn)共有14個行政村，除中心小學(xué)外，還有5個村小。平均每個小學(xué)約覆蓋3個村莊。但當(dāng)?shù)卮迩f不同于平原地區(qū)，面積大、道路崎嶇，交通不便。僅M一村，就覆蓋了12.66平方公里范圍內(nèi)的22個村民小組，自學(xué)校至村口最遠(yuǎn)處需步行3.5小時。過去，T鎮(zhèn)14個行政村每個村都有村小。目前，為了降低辦學(xué)成本，減少復(fù)式班，撤并學(xué)校成了普遍做法。M村村小有不少鄰村的學(xué)生，他們每周都要步行數(shù)小時才能從鄰村趕來，這存在極大的安全隱患。

(4)相關(guān)基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)薄弱：J縣政府對于教學(xué)設(shè)施給予了大量投入，除了翻修教室，還購進(jìn)了計(jì)算機(jī)、投影儀等設(shè)備。僅教學(xué)設(shè)施來說，M村硬件水平已經(jīng)不低。但是仔細(xì)觀察學(xué)校周邊不難發(fā)現(xiàn)，與之配套的基礎(chǔ)設(shè)施卻無法跟上。整個M村沒有符合資質(zhì)的診所；沒有具備經(jīng)營許可的商店；也沒有一處垃圾處理場所，學(xué)校只能將垃圾就地焚燒掩埋；甚至學(xué)校周圍就是山坡，學(xué)校也沒有圍墻。

2.民營資本的缺失。民營資本在教育扶貧過程中(尤其在幼兒教育環(huán)節(jié))能夠起到很好的補(bǔ)充作用。早在2003年，國務(wù)院發(fā)布的《關(guān)于幼兒教育改革與發(fā)展的指導(dǎo)意見》中就明確提出，我國的幼兒教育應(yīng)當(dāng)“以公辦幼兒園為骨干和示范，以社會力量興辦幼兒園為主體”。目前，貧困地區(qū)學(xué)前教育匱乏是普遍現(xiàn)象[5]。M村村小234名一年級以上學(xué)生中，僅2名學(xué)生接受過學(xué)前教育。截至2019年8月，該村6周歲以下的兒童共有250人，然而全村沒有一座幼兒園。靠政府的力量為每個山村興辦公立幼兒園、配備幼教老師，無疑是不切實(shí)際的，民營資本的參與是解決當(dāng)?shù)赜捉屉y題唯一可行的方案。

3.宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿的影響錯位。不同于平原地區(qū)，山區(qū)(尤其是少數(shù)民族聚集區(qū))長期處于封閉狀態(tài)，信息來源閉塞，宗族網(wǎng)絡(luò)、熟人社會機(jī)制在行為決策中占據(jù)重要地位，鄰里效應(yīng)十分顯著[6]。M村在籍人口2753人，大部分人口集中在幾個大姓中。這些大姓中的“德高望重”者在村里有較強(qiáng)的經(jīng)濟(jì)實(shí)力、較高的社會地位和相當(dāng)?shù)脑捳Z權(quán)，他們本可以更好地承擔(dān)起教育扶貧的責(zé)任，但現(xiàn)實(shí)卻不盡人意。J縣政府以M村村小為依托，對當(dāng)?shù)剞r(nóng)村開展語言扶貧(推廣普通話)、“小手拉大手”(以學(xué)生帶動家長，改善生活習(xí)慣)等專項(xiàng)活動，但當(dāng)?shù)氐淖谧寰W(wǎng)絡(luò)和鄉(xiāng)里耆宿對此并不上心。

4.志愿者的參與感低。志愿者是教育扶貧供給端的重要一環(huán)，但在M村教育扶貧過程中，志愿者的參與感較低。筆者一行6人作為志愿者僅負(fù)責(zé)了教學(xué)工作，而無法像當(dāng)?shù)卦趰徑處熀吞貚徑處熞粯油瓿蓪W(xué)校安排的其他任務(wù)。除送教到家、語言扶貧、“小手拉大手”等上級委托給M村小學(xué)的工作無法參與以外，甚至最為簡單的家訪、整理人居環(huán)境、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)等等，學(xué)校和村委會也很少愿意交由志愿者參與。

5.各主體之間職能混亂。除了各自存在的問題以外，各主體之間還存在著職能的交叉混亂。教育扶貧的供給端應(yīng)當(dāng)由“以政府為核心，包含民營資本、宗族網(wǎng)絡(luò)、志愿者等在內(nèi)的多元主體”構(gòu)成，其內(nèi)部職能應(yīng)有較為清晰的劃分。某些特定領(lǐng)域，只能由政府主導(dǎo)。而另一些領(lǐng)域，則應(yīng)大膽地交由社會力量來做[7]，政府僅作為統(tǒng)籌協(xié)調(diào)者，起到反饋、監(jiān)督作用即可(比如幼兒教育領(lǐng)域)。但目前M村教育扶貧的供給端內(nèi)部職能劃分不清晰，沒有理順各主體之間的關(guān)系。

以“經(jīng)費(fèi)劃撥”為例，當(dāng)?shù)卣圆涣私鈱W(xué)生家庭情況為由(雖然實(shí)際情況如此，但這不應(yīng)是政府將權(quán)力下放的理由，其正確做法應(yīng)當(dāng)是設(shè)法調(diào)查)，將原本應(yīng)由它掌握的教育扶貧經(jīng)費(fèi)的劃撥權(quán)下放給了M村村委會和村小學(xué)。當(dāng)?shù)氐沫h(huán)境封閉，在政府的觸手難以延伸的情況下，關(guān)鍵信息很容易“失真”。

(二)需求端層面，M村教育扶貧對象的特殊性

教育扶貧本是我國精準(zhǔn)扶貧戰(zhàn)略的一部分[8]，脫離了“精準(zhǔn)”二字，教育扶貧就會成為無本之木。所謂精準(zhǔn)，旨在糾正過去的“大水漫灌”?？梢哉f，教育扶貧的“精準(zhǔn)化”所針對的正是扶貧對象的特殊性。M村雖然只是一個普通的山村，但這里所見扶貧對象的特殊性卻十分顯著，這種特殊性體現(xiàn)在學(xué)生個體差異的普遍化以及學(xué)生背后家庭特質(zhì)的復(fù)雜化。

1.學(xué)生個體差異的普遍化。M村全部總共只有6個班，卻有10名殘疾兒童，平均每班1.7人。一方面，針對這些殘疾兒童的管理(殘疾兒童逃課、走失的現(xiàn)象屢屢發(fā)生)令學(xué)校和家長頗為頭疼。另一方面，與其他正常的學(xué)生相比，他們會有比較強(qiáng)的自卑感，而且歧視、隱藏的校園暴力(針對智力有缺陷的兒童)也頻繁發(fā)生。M村獨(dú)居兒童比例也很高，有12名之多。他們或者父母常年在外務(wù)工，或者父母雙亡，或者父母逃跑、失蹤。這些兒童從小便獨(dú)立生活，有的意志極為堅(jiān)強(qiáng)，但有些又極為敏感脆弱。

他們的個體差異體現(xiàn)在成績上，則是明顯的兩極分化。以2019年小升初考試為例，M村小學(xué)最高分198分，居全鎮(zhèn)第二名，最低分29分，居全鎮(zhèn)倒數(shù)第一名，極差為169分。而以STDEV計(jì)算42名學(xué)生的成績，顯示標(biāo)準(zhǔn)差為38.75分。與之相比，中心小學(xué)57名學(xué)生成績的極差為103分，標(biāo)準(zhǔn)差為27分。比較兩組數(shù)據(jù)的離散程度，不難發(fā)現(xiàn)，M村小學(xué)學(xué)生的兩極分化非常嚴(yán)重。

2.家庭特質(zhì)的復(fù)雜化。教育扶貧既包括“以教育扶貧”，也包括“扶教育之貧”，其內(nèi)涵的廣義性，決定了教育扶貧的對象不僅是學(xué)生，也應(yīng)該拓展至學(xué)生背后的家庭。學(xué)生的教育本就是家庭、學(xué)校、社會三者的協(xié)調(diào)統(tǒng)一，家庭在教育中起基礎(chǔ)性作用[9]。一則，學(xué)生最初所受的教育源自家庭。二則，在課余生活中，學(xué)生與家庭成員相處的時間最長，家庭成員的潛移默化、耳濡目染對學(xué)生的影響是全方位的。因此，學(xué)生的個體差異與其背后的家庭特質(zhì)也往往交織在一起，忽視學(xué)生的家庭特質(zhì)，就無法深入地了解學(xué)生的個體差異。

“幸福的家庭都是相似的，不幸的家庭各有各的不幸”。當(dāng)今教育扶貧的一個誤區(qū)就是籠統(tǒng)地給學(xué)生貼上“特殊家庭”的標(biāo)簽，但是對其家庭“特殊在哪里？”、“為什么會特殊？”卻不能給出解答。在M村大多數(shù)家庭都有這樣或那樣的問題，他們有的是留守兒童家庭(M村小學(xué)留守兒童47名，占學(xué)生總數(shù)的17.4%)，有的是單親(孤兒)家庭(單親子女或孤兒12人，占比4.5%)，還有的家庭長期酗酒、家暴(筆者任教的班級里，甚至有父親家暴致母親自殺的案例)。而且這些家庭特質(zhì)很多交織在一起(比如，留守兒童與單親家庭存在交叉，家暴與單親家庭也存在交叉)，呈現(xiàn)出復(fù)雜化的趨勢。

(三)供給端與需求端的對接不匹配

教育扶貧還面臨著一個重要問題就是供給端與需求端的對接不匹配(即教育扶貧的內(nèi)容問題)。近年來，M村學(xué)生的物質(zhì)條件已經(jīng)有了很大改善，但與此同時，學(xué)生對于教育扶貧的需求卻在發(fā)生變化。大量的人、財(cái)、物投了進(jìn)來，但這些投入?yún)s無法滿足學(xué)生日趨變化的需求，供給的內(nèi)容與學(xué)生的需求之間出現(xiàn)鴻溝。

1.無法滿足學(xué)生視野層面的需求。教育扶貧不是產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)移，不應(yīng)把一些城市中已經(jīng)淘汰的“落后產(chǎn)能”輸送到山村。將來學(xué)生走出大山，會發(fā)現(xiàn)自己所知、所學(xué)仍舊與社會格格不入，這樣的“開拓視野”會徒增他們的自卑感。M村小學(xué)收到了很多捐款、捐物，但不少物資是已經(jīng)過時的產(chǎn)品，像一些舊版的連環(huán)畫、百科全書、電子設(shè)備等等。這些物資雖然在山村較為稀少，但顯然已經(jīng)落后于時代的發(fā)展，這對于提升學(xué)生的視野是沒有幫助的。

2.無法滿足學(xué)生心智層面的需求。當(dāng)前的教育扶貧，強(qiáng)調(diào)扶志、扶智、扶學(xué)，“三扶”并舉。但“扶智”側(cè)重點(diǎn)仍在于學(xué)生的知識與技能，卻很少關(guān)注到學(xué)生的心智層面[10]。與想象中的不同，山村學(xué)生在青少年時期有很多問題，在心智層面是有扶貧需求的。以M村為例，這里的學(xué)生廣泛存在著性格孤僻、早戀、校友暴力等問題，但關(guān)注者甚少。教育扶貧的師資重點(diǎn)仍然在語文、數(shù)學(xué)上，缺少專門的心理輔導(dǎo)老師，無法解決學(xué)生心智層面的困惑。

3.無法滿足學(xué)生理想信念層面的需求?！胺鲐殤?yīng)當(dāng)先扶志”[11]。但問及學(xué)生的個人理想時，很多人的回答是“待在村子里一輩子”。扶貧款扎扎實(shí)實(shí)投了進(jìn)來，M村學(xué)生的生活水平也確有提高。但在教育扶貧的過程中，只注重物質(zhì)條件的改善和知識、技能的傳授，卻忽視了理想信念的灌輸。其結(jié)果就是，日趨安逸的生活水平加上原有的封閉環(huán)境反而使學(xué)生更加不愿意走出大山。

4.無法根據(jù)學(xué)生的個體差異，做到因材施教。學(xué)生個體差異的普遍化和家庭特質(zhì)的復(fù)雜化決定了他們對于教育扶貧的需求是因人而異、多種多樣的。但目前教育扶貧的供給端難以做到因材施教。

雖然M村小學(xué)嚴(yán)格落實(shí)國家“控輟保學(xué)”政策，做到了“決不讓一個孩子失學(xué)”(2018年上半年，毛入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到100%)。但在政策執(zhí)行中，不能區(qū)分合理差別、關(guān)注學(xué)生的個體差異。除此之外，更沒有全面評估“特殊兒童”的入學(xué)風(fēng)險，過于機(jī)械地執(zhí)行命令，導(dǎo)致很多不應(yīng)該入學(xué)或者至少不應(yīng)該進(jìn)入普通學(xué)校的學(xué)生也被強(qiáng)制入學(xué)。

(四)教育扶貧手段單一

教育扶貧的手段是實(shí)現(xiàn)供給端與需求端對接的方式，它既包括供給手段，也包括反饋手段。當(dāng)前我國山村教育扶貧的供給手段單一且落后，而反饋手段則幾乎是空白的。

全日制教學(xué)是目前教育扶貧的主要手段，無論是引進(jìn)志愿者支教、添加教學(xué)設(shè)備還是改善校舍環(huán)境，這些都只服務(wù)于全日制教學(xué)，并非手段的創(chuàng)新。在互聯(lián)網(wǎng)高速發(fā)展的當(dāng)下，城市教育早已實(shí)現(xiàn)全日制教學(xué)與網(wǎng)絡(luò)教學(xué)并軌發(fā)展。即使在西部山區(qū)，互聯(lián)網(wǎng)遠(yuǎn)程教育也并非遙不可及之事，2018年人民網(wǎng)甚至刊出了“248所貧困高中直播名校課程3年，88人考入清華北大”的人間奇跡[12]。但目前M村的教育扶貧遠(yuǎn)沒有上例那些學(xué)校步伐邁得遠(yuǎn)，他們?nèi)匀昏滂粲趩我坏墓┙o手段，沒有其他手段的創(chuàng)新，這樣的效果必然是大打折扣的。

二、M村所見教育扶貧問題的原因試析

(一)權(quán)力異化下，山區(qū)內(nèi)部的二元結(jié)構(gòu)

盡管在大方向上，我國的教育政策有一些針對西部、山區(qū)的優(yōu)惠，也制定了各種專項(xiàng)計(jì)劃，包括國家專項(xiàng)、地方專項(xiàng)、高校專項(xiàng)等(這些招生計(jì)劃規(guī)模不少于有關(guān)高校年度本科招生規(guī)模的2%[13])。但是，山區(qū)與山區(qū)不同，山區(qū)也存在縣城和山村之分。加之山區(qū)地方政府駐地更加偏遠(yuǎn)，更加缺少制約和監(jiān)督，在精準(zhǔn)識別貧困群體過程中甚至出現(xiàn)規(guī)模排斥、區(qū)域排斥、人為排斥等問題[14]。因此，在教育資源的分配方面，山區(qū)縣城與山村之間的差距甚至比平原地區(qū)城市和農(nóng)村的差距還要大。

(二)各教育扶貧主體的定位不準(zhǔn)確

教育扶貧主體的功能性障礙，主要原因在于其自身定位的不明確。

1.民營資本的定位不準(zhǔn)確。J縣實(shí)力雄厚的民營資本并不少，而且M村也有不少村民擁有自己的家庭企業(yè)，但卻沒有人愿意興辦幼兒教育以此填補(bǔ)幼教空白。面對幼兒教育資源不足的現(xiàn)狀，當(dāng)?shù)厝匀灰怨k村小為依托，在村小里抽出一間教室作為幼兒班，將招收名額之外又超過5周歲的兒童統(tǒng)一劃入幼兒班，進(jìn)行1年的學(xué)前教育(幼教老師也由小學(xué)老師擔(dān)任)。不難發(fā)現(xiàn)，M村對幼兒教育供給端的定位和我國大力倡導(dǎo)的“以社會力量興辦幼兒園為主體”的辦學(xué)思路是矛盾的。

2.宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿的定位不準(zhǔn)確。M村地處偏遠(yuǎn)、環(huán)境封閉，政府參與鄉(xiāng)村治理較少，這里保持了較為原始的風(fēng)貌。而且在處理基層矛盾方面，宗族網(wǎng)絡(luò)與鄉(xiāng)里耆宿的調(diào)解往往比政府的直接參與更能緩和矛盾。因此，當(dāng)?shù)卣材S了這種做法。久而久之，宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿也就成了當(dāng)?shù)卣诨鶎拥拇匀恕?/p>

3.志愿者的定位也不準(zhǔn)確。在參與教育扶貧之前，志愿者對于“應(yīng)該承擔(dān)哪些教學(xué)任務(wù)，承擔(dān)多大比重的教學(xué)任務(wù)，除了教學(xué)以外是否還應(yīng)承擔(dān)其他任務(wù)”這些問題，都是不明確的。在我國支教志愿者的構(gòu)成中，有不少志愿者是帶著朦朧、模糊的想法來的，并不知道自己該做什么，也有很多人是懷著功利思想來的，甚至是為了鍍金而支教[15]。這也導(dǎo)致了他們工作中的形式主義、沒有問題意識和缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

(三)扶貧對象背后有其特殊的自然、社會環(huán)境

學(xué)生個體差異的普遍化以及家庭特質(zhì)的復(fù)雜化，是當(dāng)?shù)靥厥獾淖匀?、社會環(huán)境所決定的。

1.自然環(huán)境是扶貧對象特殊性的根源。J縣位于云南省邊境地區(qū)的哀牢山區(qū)，36.74萬的人口中分布著26個民族。[16]在這里，“十里不同音，百里不同俗”，此山和彼山不同，甚至同一山的南北坡也不同(M村的對面就是云南省的另一自治州)，特殊性反而是普遍的存在。這種相對封閉的自然環(huán)境，使得當(dāng)?shù)氐淖谧逦幕?、民族?gòu)成、語言文字呈現(xiàn)出極大的豐富性，表現(xiàn)為每個聚落、每個村莊、乃至每個家庭、個體都有其獨(dú)特性。

2.社會環(huán)境放大了家庭及學(xué)生的特殊性。J縣經(jīng)濟(jì)發(fā)展落后，M村村民外出打工比例高達(dá)90.3%。父母高比例的外出務(wù)工是留守兒童產(chǎn)生的直接原因。除此之外，經(jīng)濟(jì)發(fā)展的落后與當(dāng)?shù)刈匀画h(huán)境的封閉則催生了M村酗酒成風(fēng)的現(xiàn)象。法制觀念的淡薄、宗族文化的干預(yù)則與早婚家庭、家暴家庭以及多子女家庭有著密不可分的聯(lián)系。

(四)供給端與需求端之間缺少有效的反饋評估機(jī)制

供給端與需求端之所以無法有效對接，在于二者之間缺少反饋評估機(jī)制。

為了追求政策的連貫性、凸顯扶貧措施的高效，多數(shù)情況下供給端一側(cè)不會主動調(diào)整供給內(nèi)容。而需求端作為受惠者和弱勢一方，也不會主動向供給端反映問題。長期以來，M村教育扶貧的供需之間陷入這樣一種窘境：需求端反響平平，供給端卻迷之自信。

無論政府和公益組織提供什么資助，M村的學(xué)生和家長都是照單全收。但私下問及他們有何種感想時，得到的卻是一臉茫然。社會上的物資一批一批的運(yùn)到，志愿者們也是前赴后繼地趕赴支教前線。但是供需之間對接的匹配度如何，則完全沒有評價標(biāo)準(zhǔn)；如果需求端對于供給端所輸送的“內(nèi)容”不滿意，又能采取什么補(bǔ)救措施？

三、山村教育扶貧“精準(zhǔn)化”的出路

M村作為教育扶貧中的個體具有特殊性，但它所折射出的該領(lǐng)域的問題卻不是個案。教育扶貧是精準(zhǔn)扶貧的組成部分，所謂精準(zhǔn)，應(yīng)該緊盯個案、瞄準(zhǔn)特殊性。從這個意義上講，從個案出發(fā)研究精準(zhǔn)扶貧無疑是更接地氣的。面對教育扶貧領(lǐng)域中出現(xiàn)的問題，首先需要從山區(qū)內(nèi)部的二元結(jié)構(gòu)入手，之后再從供給端、需求端、內(nèi)容、手段四個層次來逐一破解，以期實(shí)現(xiàn)教育扶貧從粗放到精準(zhǔn)、從“山區(qū)”到“山村”的轉(zhuǎn)變。

(一)打破山區(qū)內(nèi)部的二元結(jié)構(gòu)，合理分配教育扶貧資源

在厘清各主體的職能之前，首先要打破山區(qū)內(nèi)部二元結(jié)構(gòu)的壁壘。過去，我國的農(nóng)村與城市、東西部、沿海內(nèi)陸、山區(qū)平原之間普遍存在著二元結(jié)構(gòu)。但改革開放40年以來，義務(wù)教育的均衡發(fā)展已經(jīng)取得了顯著進(jìn)步。從當(dāng)初的非均衡發(fā)展到基本均衡發(fā)展，目前正在向優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展轉(zhuǎn)型[17]。大區(qū)域之間的教育資源分配的不均衡，已經(jīng)逐漸得到了彌補(bǔ)。但與此同時，小區(qū)域內(nèi)部的二元結(jié)構(gòu)卻凸顯出來。

要實(shí)現(xiàn)教育扶貧從“山區(qū)”到“山村”的精準(zhǔn)化轉(zhuǎn)型，必須先解決山區(qū)內(nèi)部教育資源的分配問題。貧困地區(qū)從發(fā)達(dá)地區(qū)得到的“照顧”，應(yīng)當(dāng)照顧到最貧困的那一批人，而不是去照顧山區(qū)中的富貴子弟。

(二)理清各扶貧主體之間的關(guān)系，充分挖掘各主體的職能

明確政府為教育扶貧各主體的核心，充分發(fā)揮民營資本、宗族鄉(xiāng)里、志愿者等多元主體的作用。各主體之間應(yīng)當(dāng)分工明確，協(xié)同配合。

1.明確政府在教育扶貧領(lǐng)域中的核心作用。政府是教育扶貧主體的核心，其責(zé)任最重。首先是政策引領(lǐng)的職能，政府的政策決定著整個教育扶貧工作的方向，對其他主體起著引領(lǐng)、導(dǎo)向作用。其次是財(cái)政支出的職能，即負(fù)擔(dān)只能由政府支出的那部分資金(比如義務(wù)教育的補(bǔ)貼經(jīng)費(fèi)、教師的薪金、基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)的款項(xiàng)等)，可以看出，這些領(lǐng)域的投入絕不是民營資本可以負(fù)擔(dān)的。除此之外，政府還應(yīng)統(tǒng)籌協(xié)調(diào)其他各主體的分工、制定各主體的行為規(guī)范、監(jiān)督各主體職能的落實(shí)(也包括政府內(nèi)部的監(jiān)督)、對教育扶貧的實(shí)效性進(jìn)行評估等。

2.民營資本是政府職能的重要補(bǔ)充。民營資本畢竟是盈利性質(zhì)的。因此，義務(wù)教育階段還應(yīng)當(dāng)以發(fā)揮政府職能為主，民營資本不宜過多介入。但民營資本作為政府職能的重要補(bǔ)充，在幼兒教育、成人教育領(lǐng)域則完全應(yīng)該放開手腳、大有可為。教育是一地社會經(jīng)濟(jì)的縮影，而民營資本在促進(jìn)一地社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展方面的作用是有目共睹的。它的做大做強(qiáng)能夠真正實(shí)現(xiàn)“以教育扶貧”和“扶教育之貧”的雙重目標(biāo)。

3.宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿承擔(dān)道德教化職能。教育扶貧是一項(xiàng)系統(tǒng)性工程，除了剛性的義務(wù)教育，還需柔性的道德教化與之配合。宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿雖不具有國家強(qiáng)制力，但卻有很強(qiáng)的道德約束力和價值感召力?；谄h(yuǎn)山村與少數(shù)民族聚集區(qū)的雙重地理坐標(biāo)，宗族網(wǎng)絡(luò)、鄉(xiāng)里耆宿顯然比政府更適合處理各種復(fù)雜的矛盾，在道德教化方面更加得心應(yīng)手。

志愿者承擔(dān)教學(xué)與評估反饋的雙重職能。志愿者在教育扶貧過程中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)兩方面的職能。一則，志愿者作為支教老師，應(yīng)當(dāng)以一名普通教師的身份要求自己，做好崗前培訓(xùn)、認(rèn)真履職、完成教學(xué)目標(biāo)。二則，志愿者應(yīng)承擔(dān)起研究者的職能[18]，成為扶貧主體與扶貧對象之間反饋問題的“橋梁”。志愿者以其背后的高校為后盾，擁有普通教師不具備的科研能力和溝通渠道，很容易梳理問題并將其反饋上去。

(三)緊盯扶貧對象的特殊性

教育扶貧需求端的特殊性是客觀存在的。無論是學(xué)生個體差異的普遍化還是其家庭特質(zhì)的復(fù)雜化，再到當(dāng)?shù)靥厥獾淖匀?、社會環(huán)境都無法由外力改變。作為研究，我們只能從供給端的立場出發(fā)，盡可能多地關(guān)注其特殊性。

1.關(guān)注學(xué)生的個體差異。面對學(xué)生的個體差異，不能搞“一刀切”。殘疾兒童、獨(dú)居兒童或者其他特殊的學(xué)生應(yīng)該根據(jù)他們的實(shí)際情況選擇就近入學(xué)、送教到家或者特殊教育。山村的學(xué)生比城市里的學(xué)生更具特殊性和多樣性，更應(yīng)該因材施教。

2.重視學(xué)生背后的家庭特質(zhì)。家庭的特殊性很大程度上決定了學(xué)生的個體差異。教育扶貧所面臨的學(xué)生大多家庭背景復(fù)雜。要及時摸清楚哪些是留守兒童家庭、哪些是單親家庭、哪些是酗酒家庭、哪些是家暴家庭，做好備案。只有對學(xué)生背后的家庭特質(zhì)心中有數(shù)，才能夠有針對性地關(guān)心、幫扶這些困難學(xué)生。

3.置身于特殊的文化環(huán)境下思考問題。需要教育扶貧的往往是那些“十里不同音，百里不同俗”的地區(qū)。在此種背景下，必須小心謹(jǐn)慎，避免觸及文化禁忌。盡管我們希望以教育扶貧促成文化認(rèn)同，但不應(yīng)急功近利，移風(fēng)易俗的基礎(chǔ)是因地制宜，其過程應(yīng)當(dāng)循序漸進(jìn)。

(四)建立健全反饋評估機(jī)制，實(shí)現(xiàn)供給端與需求端的精準(zhǔn)對接

教育扶貧的供給存在盲目性，供給的內(nèi)容不是按照下面的需求來制定，而是按照上級的指標(biāo)來制定，造成了供需之間的不匹配。要扭轉(zhuǎn)這種局面，必須建立健全“學(xué)生、家庭——志愿者、學(xué)校——政府”的三級反饋評估機(jī)制，通過“反饋—考核—再反饋—再考核”對扶貧的內(nèi)容進(jìn)行不斷的調(diào)整，最終達(dá)到供給與需求的精準(zhǔn)對接。

1.反饋的主體是學(xué)生及其家庭。教育扶貧的需求端是學(xué)生及其家庭，對于供給是否能滿足需求，學(xué)生和家長最有發(fā)言權(quán)。但是學(xué)生、家長在整個教育扶貧的鏈條中處于弱勢地位，主動向供給端反映問題的難度較大。因此，應(yīng)當(dāng)發(fā)揮供給端的主動性，及時主動地向他們進(jìn)行意見征詢。

2.反饋的紐帶是學(xué)校和志愿者。學(xué)校和志愿者是供需之間的紐帶(他們本身也是供給端的一部分)。一方面，學(xué)校和志愿者奮戰(zhàn)在教育扶貧的第一線，了解學(xué)生和家長的動態(tài)是他們做好教育教學(xué)本職工作的前提。另一方面，相對于政府，學(xué)校、志愿者與需求端的接觸更為緊密；相較于宗族網(wǎng)絡(luò)與鄉(xiāng)里耆宿，他們的意見更具客觀性。因而，由學(xué)校和志愿者傳遞反饋意見是一舉兩得。

3.評估的主體是政府。針對反饋意見，政府應(yīng)當(dāng)及時進(jìn)行評估，教育扶貧不是一代人的事業(yè)，需要不斷傳承，才能為后繼者積攢經(jīng)驗(yàn)。這些反饋意見，政府應(yīng)當(dāng)匯總保留，為后繼者提供指導(dǎo)。在這方面，日本政府的做法有值得借鑒之處。上世紀(jì)50年代，為發(fā)展偏遠(yuǎn)地區(qū)教育,日本文部省組織教師將山區(qū)教育的經(jīng)驗(yàn)編寫成冊，專供偏僻地區(qū)學(xué)校教師參考。成經(jīng)過數(shù)十年的積累，日本偏遠(yuǎn)地區(qū)與發(fā)達(dá)地區(qū)的教育差距逐漸縮小[19]。

(五)創(chuàng)新教育扶貧手段，發(fā)展遠(yuǎn)程教育

目前，山村的教育扶貧的手段過于單一。除了全日制教育以外，僅針對極個別的學(xué)生實(shí)行“送教到家”政策。這種方式只能在小范圍內(nèi)實(shí)行，無法大規(guī)模推廣。就目前國際上的經(jīng)驗(yàn)來看[20]，發(fā)展遠(yuǎn)程教學(xué)，彌補(bǔ)全日制教學(xué)的不足，實(shí)現(xiàn)全日制教育與遠(yuǎn)程教育的同步發(fā)展，是解決教育扶貧手段難的治本之策。

1.發(fā)展遠(yuǎn)程教育，實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)教育資源共享。山村的客觀現(xiàn)狀如此，想像大城市一樣吸引優(yōu)質(zhì)人才到這里扎根，是不現(xiàn)實(shí)的。就師資力量來說，山村與城市的差距會一直存在。既然如此，為何不換一種思路？通過技術(shù)手段，讓高學(xué)歷、高素質(zhì)的教師遠(yuǎn)程授課，實(shí)現(xiàn)教育資源共享。就M村小學(xué)的現(xiàn)狀而言，其硬件設(shè)施已經(jīng)不比城市差。但教育扶貧不能只得其表、不得其里，既然學(xué)校的計(jì)算機(jī)設(shè)備能夠跟得上，就應(yīng)該最大限度地發(fā)揮其價值。

2.發(fā)展遠(yuǎn)程教育，實(shí)現(xiàn)供給端與需求端的精準(zhǔn)對接?！敖逃鲐毜氖侄呜灤┯谡麄€路徑的全過程”，遠(yuǎn)程教育既是供給手段，也是反饋手段。除了在線授課，學(xué)生成績的分析、問卷調(diào)查、收集滿意度等等無一不可以通過互聯(lián)網(wǎng)來實(shí)現(xiàn)。遠(yuǎn)程教育可以保證供給終端與需求終端的直接對接，減少中間環(huán)節(jié)，最大限度地減少信息流失。這既能保證需求端收到的供給是有效的，也能保證供給端收到的反饋是真實(shí)的。