福建省福清市石竹中心小學(xué) 李建芳

追問是教師對學(xué)生回答有針對性的“二度提問”。它作為前一個問題的延伸，被更廣泛地應(yīng)用于各個教學(xué)環(huán)節(jié)，尤其是在新課程理念下，追問在小學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中發(fā)揮著越來越重要的作用。不只是在生成處追問，在盲點(diǎn)處追問、在錯誤處追問、在分歧處追問、在恰當(dāng)處追問都能起到深化教學(xué)的效果，啟迪學(xué)生的智慧。

一、在動態(tài)生成處追問,引領(lǐng)學(xué)生的思維

課堂是點(diǎn)燃學(xué)生智慧的火種，而好的問題正是點(diǎn)燃學(xué)生火種的火把。在教學(xué)過程中，教師要注重根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知水平、學(xué)習(xí)規(guī)律，按照具體的教學(xué)情境來設(shè)置問題；依靠睿智的追問，來挖掘?qū)W生的思維能力，拓展其想象范圍，以此激發(fā)學(xué)生的好奇心與好勝心。采取這種方式，有利于教師將課堂打造成學(xué)生展示激情、智慧與個性的大舞臺，成為學(xué)生的智慧之旅。

以“植樹問題”引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)規(guī)律這個環(huán)節(jié)為例，我是這樣做的。

我：請同學(xué)們仔細(xì)觀察黑板上的線段圖以及數(shù)據(jù)，你發(fā)現(xiàn)了什么？

生1：我發(fā)現(xiàn)了樹苗棵數(shù)多，間隔數(shù)少。

生2：我發(fā)現(xiàn)了樹苗棵數(shù)等于間隔數(shù)加一。

生3：我發(fā)現(xiàn)了間隔總是比樹苗棵數(shù)少一，樹苗棵數(shù)總是比間隔數(shù)多一。

生4：我發(fā)現(xiàn)了間隔數(shù)=總長÷間距，樹苗棵數(shù)＝間隔數(shù)＋1。

我及時地肯定表揚(yáng)，并馬上追問：為什么要加1呢？

生：因?yàn)閮啥硕荚詷淞恕?/p>

我繼續(xù)追問：為什么兩端都栽樹了就得加上1呢？

學(xué)生被我問得愣住了，我接著說：請結(jié)合剛才的畫圖過程，再仔細(xì)觀察，然后同桌互相交流一下。

生：因?yàn)橐豢脴鋵σ粋€間隔，又一棵樹對又一個間隔，也就是幾棵樹就有幾個間隔。最后那棵樹沒有間隔，所以加1就是加最后一棵樹。

我繼續(xù)追問：這個1可以不加嗎？要求樹苗棵數(shù)，最關(guān)鍵的是要找到什么？那么間隔數(shù)又該怎么找呢？

生：最關(guān)鍵的是要找到間隔數(shù)，間隔數(shù)等于總長除以間距，樹苗棵數(shù)等于間隔數(shù)加1。

通過這樣不斷的追問，讓學(xué)生層層深入思考，使學(xué)生經(jīng)歷清晰明朗的知識形成過程，從中獲得成功的體驗(yàn)，感受追問的魅力。

二、在思維盲點(diǎn)處追問，為學(xué)生的思維指明方向

數(shù)學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)相關(guān)文件曾經(jīng)提出：“數(shù)學(xué)教學(xué)活動必須建立在學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平和已有的知識經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)之上?！庇纱丝芍處熞⒅卦谡n前階段，針對學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展水平有較為深入的了解，對教學(xué)活動要有一個清晰的思考和安排，對每節(jié)課的主要問題要進(jìn)行深入的鉆研，提前預(yù)設(shè)。在課堂中教師要發(fā)揮主導(dǎo)作用，用一個個有數(shù)學(xué)性的數(shù)學(xué)問題，在學(xué)生思維的缺席處、知識的錯義處與深度匱乏處，正確地追問，錯誤地追錯，窮追不舍，直到學(xué)生出彩地解決問題。

例如：在教學(xué)“三角形的面積”公式的推導(dǎo)過程當(dāng)中，有一些學(xué)生因生活經(jīng)驗(yàn)不足，往往抓不到數(shù)格子的方法，以至于在數(shù)的過程當(dāng)中容易出現(xiàn)錯誤，這時我是這樣引導(dǎo)學(xué)生去思考的。我追問：“可不可以將三角形轉(zhuǎn)化成我們熟悉的圖形，然后再計算出它的面積？”學(xué)生通過探索與嘗試走出了僵局，在動手實(shí)踐的過程當(dāng)中，通過采取旋轉(zhuǎn)與平移的方式，能夠把兩個三角形簡單拼接為一面平行四邊形，據(jù)此推導(dǎo)出計算三角形面積的公式。

再比如：“烙餅問題”，餅有正反兩面，學(xué)生在模具操作的過程中不停翻轉(zhuǎn)圖片，以至于哪面烙了，哪面沒有烙，搞得暈頭轉(zhuǎn)向。這時我連續(xù)的兩個追問為學(xué)生的思維轉(zhuǎn)向提供了跳板，“有沒有更好的方法讓同學(xué)們一下子就能清楚地看出你是怎么想的？結(jié)合我們的學(xué)具想一想，我們的學(xué)具有什么特點(diǎn)？”恰到好處的追問，使學(xué)生一下子走出了困境，在豁然開朗中找到了前進(jìn)的方向。

三、在知識錯誤處追問，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會反思

數(shù)學(xué)教學(xué)在一定程度上，具備開放性特征，屬于教學(xué)相長、師生彼此互動的教學(xué)模式。在課堂教學(xué)中常常會出現(xiàn)我們提出的問題，學(xué)生淺嘗輒止，不得要領(lǐng)的回答，甚至回答出錯的現(xiàn)象。對此，我們不應(yīng)該驚慌失措，應(yīng)該正確地對待錯誤，摸清錯誤的源頭，把錯誤作為學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)，對癥下藥，巧妙追問，找到解決問題的辦法，使之有效地為教學(xué)服務(wù)。

比如：“有兩根長10米的繩子，第一根將它截去1/4米，第二根繩子截去1/4，現(xiàn)在哪根繩子長？”這個問題一拋出幾乎全班同學(xué)都認(rèn)為一樣長。這會兒我們應(yīng)該怎么辦呢？我不急著反駁，而是這樣追問：“你是怎樣得到這個結(jié)果的？為什么會這樣子計算呢？”通過質(zhì)疑、交流和反思，加深了學(xué)生對“具體的量”及“分率”區(qū)別與認(rèn)識，以此提高學(xué)生的審題水平、問題分析能力、問題解決水平，從而有效地培養(yǎng)其縝密的邏輯思維，幫助學(xué)生深刻地理解知識。

又如：“學(xué)校有一條36米長的道路，為了美化校園，計劃在這條路上擺鮮花，以每隔3米擺一盆，需要多少盆？”學(xué)生的思維很簡單，立即算出了12盆，顯然這樣的答案是錯誤的。我接著問：“每隔3米放一盆會有哪些可能出現(xiàn)的情況？”并讓學(xué)生結(jié)合學(xué)具擺一擺。這么一追問、一反思、一實(shí)踐，學(xué)生立馬發(fā)現(xiàn)了自己思維的偏差，并通過實(shí)踐不斷地探究結(jié)論的可行性。這一過程既保護(hù)了學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，又有效提升了錯誤的價值，使課堂教學(xué)達(dá)到無痕的境界。

四、在產(chǎn)生歧義處追問，讓學(xué)生領(lǐng)略思維樂趣

所謂的“真理越辯越明”。在教學(xué)期間，教師要注重充分發(fā)揮數(shù)學(xué)的學(xué)科優(yōu)勢，積極引導(dǎo)學(xué)生從多角度進(jìn)行思考，鼓勵學(xué)生提出其獨(dú)特想法，允許孩子們“異想天開”。因此，教師要善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生對同一個問題有著不同的意見，讓學(xué)生在辨別爭論中求真知。

例如：針對“用字母表示數(shù)解簡單方程”這節(jié)課程，在講解結(jié)束之后，教師可以設(shè)置下面這樣一道練習(xí)題：“已知A和B都是自然數(shù)，并且A+B=100, A和B相乘的積最大可以是多少？最小可以是多少？”接下來，學(xué)生便會積極發(fā)言，給出自己所求出的答案。對于學(xué)生的想法和爭論，教師可以在黑板上寫下另一個等式，a+b=10，追問：“運(yùn)用這條規(guī)律，你能解這題嗎？”一般來說，兩個數(shù)的和是一定數(shù)，這兩個數(shù)相等時，它們的積最大；這兩個數(shù)之間的差越大，兩個數(shù)的積也就越小。在此過程中，通過教師的講解，學(xué)生的意見會由不一致變?yōu)榻y(tǒng)一，學(xué)生在爭論中明智，領(lǐng)略到深層次思維的樂趣。當(dāng)學(xué)生出現(xiàn)分歧時，教師通過采取追問的方式，能夠有效調(diào)動學(xué)生的求知興趣，使學(xué)生針對問題展開深層次的思考研究，使學(xué)生的思維更敏捷。

五、在恰當(dāng)?shù)臅r機(jī)處追問，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情

課堂的提問時機(jī)也非常重要。如果課堂提問時間太早，容易使學(xué)生感到迷茫不知所措，其思維水平也會有所不足。如果問得太晚，又起不了作用。我國著名的教育家孔子曾經(jīng)有言：“不憤不啟，不悱不發(fā)。”“憤”是指存在疑惑難以解答，“悱”是指學(xué)生心理狀態(tài)中的一種短暫性“空白期”。這種“空白期”表面上是思維的停滯，但它其實(shí)是一種蓄勢，是將進(jìn)行下一步學(xué)習(xí)的準(zhǔn)備。教師需要將此刻作為最佳的提問時機(jī)，以此調(diào)動學(xué)生的思維和探索興趣，讓學(xué)生能全身心地投入思考之中，形成良好的思維品質(zhì)。

例如：在講解“比較分?jǐn)?shù)大小”這節(jié)課程期間，在教學(xué)導(dǎo)入階段，教師可以為學(xué)生準(zhǔn)備如下教學(xué)片段，“牛媽媽將一個西瓜的1/3分給了大兒子，將1/2分給了小兒子。大兒子向母親抱怨這樣不公平，必須要重分，母親說那你們可以交換一下。”當(dāng)教師說完以后，學(xué)生就會陷入爭論當(dāng)中，會認(rèn)為這樣對小兒子同樣不公平。在這種情況下，教師可以提問：“為什么同學(xué)們覺得這樣分不公平？”通過采取這種提問方式，能夠有效把握住提問時機(jī)。在該情境中教師并不急于提出問題，而是用故事中牛媽媽的口吻說：“那你們可以交換一下。”借助這句話，可以充分調(diào)動學(xué)生的討論興趣，將其帶入學(xué)習(xí)情境當(dāng)中，給學(xué)生的思維留足了時間，讓思維飛一會兒，那么釋放出來的想法將是充滿個性、生動精彩的。

總而言之，科學(xué)有效的追問方式，可以充分展示出問題本質(zhì)的階梯性特征，有助于教師與學(xué)生之間、學(xué)生和學(xué)生之間的情感與知識信息產(chǎn)生思維碰撞，從而使我們的課堂達(dá)到真正意義上的共享、共生、共長，有利于啟發(fā)學(xué)生思維能力。因而，教師需要充分尊重學(xué)生的主體地位，使課堂追問切實(shí)成為師生互動的重要平臺，從而提高學(xué)生的思維能力和語言表達(dá)能力，推動學(xué)生的進(jìn)步和發(fā)展。