摘要：自《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布以來(lái)，各種課改教研活動(dòng)蓬勃興起。但在當(dāng)前的古詩(shī)詞教學(xué)中，兩種課堂模式大行其道，一是傳統(tǒng)講授型課堂，仍然固守教師本位、知識(shí)本位;二是“偽活動(dòng)”式課堂，表面熱鬧但缺乏學(xué)習(xí)深度。如何在中職語(yǔ)文新課標(biāo)的指引下，提高詩(shī)詞課堂的教學(xué)效率、提升學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)，本文提出了基于意象表達(dá)的體驗(yàn)式教學(xué)模式。體驗(yàn)式教學(xué)以學(xué)生為主體，強(qiáng)化體驗(yàn)、反思、歸納與應(yīng)用，貼合課改要求。將意象表達(dá)作為評(píng)價(jià)終端，突破了現(xiàn)存的以難測(cè)評(píng)的情感體驗(yàn)為終端教學(xué)目的的詩(shī)詞教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維可視化、學(xué)習(xí)成果行動(dòng)化。

關(guān)鍵詞：體驗(yàn)式教學(xué)模式;意象表達(dá);高效課堂

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2021）09C-0044-05

《中等職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)》自頒布以來(lái)，各地均開(kāi)展了豐富多彩的課改教研活動(dòng)。筆者結(jié)合多次聽(tīng)課評(píng)課經(jīng)歷，結(jié)合自己的語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐和研究，認(rèn)為采用基于意象分析的體驗(yàn)式教學(xué)模式是提高課堂效率、提升學(xué)生語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)的有效途徑之一。

一、古詩(shī)詞教學(xué)現(xiàn)狀分析

中國(guó)古典優(yōu)秀詩(shī)詞是我國(guó)瑰麗的藝術(shù)珍寶，其思想性、文化性、藝術(shù)性及流傳性遠(yuǎn)非其他文本材料可比。但是在當(dāng)下語(yǔ)文課堂中，傳統(tǒng)老舊的教學(xué)方式依然大行其道，削弱了古典詩(shī)詞的魅力，減損了其作為文本的學(xué)習(xí)價(jià)值。在這種教學(xué)模式下，學(xué)生學(xué)習(xí)效率低下，主要體現(xiàn)在以下幾點(diǎn)。

（一）教師傳授為主，學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)主動(dòng)性

高效課堂應(yīng)盡量把時(shí)間交給學(xué)生，發(fā)揮學(xué)生的主體性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性。但是，很多教師仍然喜歡沿用講授式教學(xué)方法，有的按照教參內(nèi)容照本宣科，有的談古論今，滔滔不絕。學(xué)生被動(dòng)獲取知識(shí)，其語(yǔ)言能力、思維能力、審美能力并未得到訓(xùn)練與提升。同時(shí)，長(zhǎng)時(shí)間高密度的信息輸入不符合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律，教師提供的信息量與學(xué)生接收的不成正比，課堂氣氛自然比較沉悶。

（二）課堂看似熱鬧，學(xué)生活動(dòng)缺乏深度

詩(shī)詞離不開(kāi)朗讀，在一些公開(kāi)課上我們經(jīng)?？吹?，學(xué)生聲情并茂地朗讀，音色優(yōu)美，情感充沛，表面看起來(lái)這堂課抓住詩(shī)詞音樂(lè)性及抒情性的特點(diǎn)，并以學(xué)生活動(dòng)為主，但是細(xì)究一下我們就發(fā)現(xiàn)，誦讀往往只停留在技巧層面，學(xué)生未能真正領(lǐng)悟作者情感，朗讀似乎只是為了讀而讀。譬如，學(xué)生只需看到“問(wèn)君能有幾多愁”的“愁”字，便將該詞誦讀得愁腸百結(jié)、婉轉(zhuǎn)低回，全然不去探討詞中情感的豐富性與復(fù)雜性，將飽含萬(wàn)種風(fēng)情的詩(shī)詞簡(jiǎn)單化、平面化、模式化處理。還有的教師組織學(xué)生進(jìn)行熱烈的討論甚至是激烈的辯論，表面看來(lái)非常熱鬧，但學(xué)生的討論往往也只是流于形式，討論時(shí)間短、觀點(diǎn)單一、理由單薄，缺乏思維的碰撞，浮于表面。

（三）衡量方式單一，學(xué)習(xí)效果難以測(cè)評(píng)

作業(yè)是檢查學(xué)習(xí)效果的直接手段，但筆者發(fā)現(xiàn)，詩(shī)詞教學(xué)的課堂作業(yè)很多都是要求學(xué)生寫一篇賞析文字，方式單一且缺乏明確標(biāo)準(zhǔn)，主觀隨意性大。學(xué)生到網(wǎng)絡(luò)上下載一篇賞析文章以完成任務(wù)，自己的學(xué)科核心素養(yǎng)并沒(méi)有通過(guò)作業(yè)得到提升。而在中等職業(yè)學(xué)校現(xiàn)在的考試命題中，關(guān)于詩(shī)詞的考題主要還是局限在識(shí)記、理解的范圍，未能以具體情境為載體，設(shè)計(jì)典型任務(wù)。這些都導(dǎo)致了評(píng)價(jià)不能真實(shí)衡量學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。

二、創(chuàng)新教學(xué)模式，探索實(shí)現(xiàn)高效教學(xué)方法

為了解決上述問(wèn)題，筆者提出在古詩(shī)詞教學(xué)中采用“基于意象表達(dá)的體驗(yàn)式”教學(xué)模式，即在學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程中，教師依據(jù)需要?jiǎng)?chuàng)設(shè)多種語(yǔ)用情境，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)聽(tīng)、視、讀、吟、畫等豐富的體驗(yàn)，運(yùn)用親歷性、內(nèi)隱性、生成性體驗(yàn)方法，通過(guò)意象鑒賞，感受、領(lǐng)悟、評(píng)價(jià)古詩(shī)詞中的意境美、意韻美、情思美，并將輸入轉(zhuǎn)化為意象表達(dá)的語(yǔ)用輸出，在實(shí)踐中應(yīng)用創(chuàng)新，從而真正實(shí)現(xiàn)文化傳承的一種新教改理念下的古詩(shī)詞教學(xué)模式。

（一）以體驗(yàn)為獲取知識(shí)的手段

美國(guó)教育家D. A·庫(kù)伯在《體驗(yàn)學(xué)習(xí) ?讓體驗(yàn)成為學(xué)習(xí)和發(fā)展的源泉》一書中指出，學(xué)習(xí)是體驗(yàn)的轉(zhuǎn)換并創(chuàng)造知識(shí)的過(guò)程[1]。知識(shí)并非單獨(dú)存在于書本、數(shù)學(xué)公式或哲學(xué)體系中，它需要學(xué)習(xí)者與其積極互動(dòng)、解釋，詳細(xì)說(shuō)明這些符號(hào)表征。例如，南唐后主李煜的《虞美人》中“問(wèn)君能有幾多愁”與李清照《聲聲慢》中“這次第，怎一個(gè)愁字了得”，同樣是一個(gè)“愁”字，它們的情感內(nèi)涵相同嗎？通過(guò)誦讀體驗(yàn)，學(xué)生發(fā)現(xiàn)《虞美人》中“了”“少”“風(fēng)”“中”“在”“改”均為開(kāi)口韻，讀起來(lái)聲音洪亮，情緒飽滿激昂，一片慷慨之音;李清照《聲聲慢》中“戚”“息”“急”“積”等韻古音均為入聲字，讀起來(lái)短促有力。學(xué)生通過(guò)自己的誦讀體驗(yàn)，感受仄韻音色上的特點(diǎn)，再通過(guò)抽象歸納，自然領(lǐng)悟到《虞美人》作為亡國(guó)之君的絕命詞無(wú)法掩蓋的憤恨，而李清照在國(guó)破、家亡、夫死、人傷的境遇下欲語(yǔ)還休的沉郁凄婉。

不難發(fā)現(xiàn)，在這個(gè)學(xué)習(xí)過(guò)程中，體驗(yàn)學(xué)習(xí)是作為一個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，而不是學(xué)習(xí)的結(jié)果存在，這也是和很多詩(shī)詞教學(xué)中“為讀而讀”最大的不同。根據(jù)庫(kù)伯學(xué)習(xí)體驗(yàn)圈理論，學(xué)生在已有經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上進(jìn)行誦讀，在具體的誦讀體驗(yàn)后，學(xué)生進(jìn)行反思觀察，發(fā)現(xiàn)韻腳特點(diǎn)，再進(jìn)行抽象概括，感受到相同文字表達(dá)情感的差異，修正了先前的認(rèn)識(shí)，并以另一種情感再次誦讀，完成行動(dòng)應(yīng)用，這個(gè)過(guò)程體現(xiàn)了螺旋上升的特點(diǎn)。在這個(gè)學(xué)習(xí)圈中，學(xué)生的觀點(diǎn)并非一成不變，他們的思維通過(guò)體驗(yàn)構(gòu)成與重構(gòu)，豐富了對(duì)作品的感受和理解，提升了思維的品質(zhì)。但是，我們也必須承認(rèn)，學(xué)生在進(jìn)行具體體驗(yàn)的時(shí)候，都或多或少地帶有態(tài)度傾向，他們懷有對(duì)已有認(rèn)知的確信。因此，教師的責(zé)任便是適時(shí)指出體驗(yàn)活動(dòng)與原有經(jīng)驗(yàn)的矛盾之處并提供解決矛盾的辦法，在此基礎(chǔ)上，學(xué)生才能進(jìn)行反思觀察，修正并形成新的認(rèn)識(shí)，獲取新知。

傳統(tǒng)的講授法以理性思維為主，體驗(yàn)式教學(xué)動(dòng)用了學(xué)生的眼、耳、口、手、腦等全身多種器官。捷克教育家夸美紐斯就說(shuō)過(guò)：“一切知識(shí)都是從感官開(kāi)始的?！泵绹?guó)教育家杜威也曾指出，一切理性思維都是以身體經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)。體驗(yàn)式教學(xué)模式突破了講授法以理性思維為主、沉悶單調(diào)的特點(diǎn)，將感性思維和理性思維結(jié)合，讓學(xué)生充分地動(dòng)起來(lái)，提高學(xué)習(xí)興趣與主動(dòng)性，從而提升課堂教學(xué)效率。

（二）學(xué)習(xí)是在辯證對(duì)立過(guò)程中解決沖突的過(guò)程

學(xué)習(xí)者要進(jìn)行有效學(xué)習(xí)，必須具備四種不同的能力——具體體驗(yàn)、反思觀察、抽象概括和行動(dòng)應(yīng)用。也就是說(shuō)，學(xué)習(xí)者必須能充分地、開(kāi)放地以及沒(méi)有偏見(jiàn)地參與到新的經(jīng)驗(yàn)中去;必須能從多個(gè)角度去反思觀察他們的體驗(yàn);必須能形成概念，能結(jié)合他們的觀察而形成邏輯語(yǔ)言理論[2]。

學(xué)習(xí)《雨霖鈴》一詞時(shí)，學(xué)生在“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”這一句的理解上產(chǎn)生了矛盾。一些學(xué)生認(rèn)為柳永離開(kāi)都城奔赴楚地，楚天遼闊，正是他一展才華的好機(jī)會(huì)?！昂ｉ煈{魚躍，天高任鳥(niǎo)飛”，這句話體現(xiàn)了詞人對(duì)自己前途的信心。出現(xiàn)這樣的解讀，原因之一便是學(xué)生的認(rèn)知是建立在自己已有經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的。無(wú)論在文學(xué)作品還是現(xiàn)實(shí)生活中，學(xué)生經(jīng)歷的大多是逆境中的奮發(fā)圖強(qiáng)。雖然我們主張民主式和開(kāi)放式的語(yǔ)文教學(xué)，文本的解讀可以多元，但是正如羅森布萊特在《文學(xué)：一場(chǎng)探索之旅》一書中所言，并非任何文本詮釋都是合理的。對(duì)此，她定下三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：第一，讀者的解讀不能與文本中的內(nèi)容發(fā)生矛盾;第二，如無(wú)文字根據(jù)，不能隨意推測(cè);第三，要考慮閱讀活動(dòng)的時(shí)間維度、情境和目的。她指出，雖然文本的意義并非單一、明確，但是無(wú)窮詮釋的可能性是不存在的。這就是所謂的“合理闡釋”。按照這三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)生對(duì)“楚天闊”的解讀顯然是不合理的。

為了解決學(xué)生的這個(gè)問(wèn)題，教師播放寒蟬的哀鳴聲、寒秋落雨的視頻和殘?jiān)碌膱D片，學(xué)生融入日常經(jīng)驗(yàn)，調(diào)動(dòng)聽(tīng)覺(jué)、視覺(jué)、觸覺(jué)等多種感覺(jué)進(jìn)行具體體驗(yàn)，想象在這樣的氛圍中當(dāng)事人的心情。這楚天雖然遼闊，可凄涼、陰沉、傷感的離愁壓在心頭，在煙雨中，在衰弱的蟬鳴里，不斷彌漫，彌漫到了無(wú)邊際的楚地天空。經(jīng)過(guò)這個(gè)環(huán)節(jié)的具體體驗(yàn)，學(xué)生已形成初步的認(rèn)識(shí)，感受到這首詞凄婉哀傷的意境特點(diǎn)。

類似的例子，杜甫《旅夜書懷》中“天地一沙鷗”，單看確有一股自由灑脫的氣息撲面而來(lái)，但結(jié)合語(yǔ)境中的“獨(dú)葉舟”“細(xì)草”等意象，就不難發(fā)現(xiàn)，“一沙鷗”并非指自由，而是抒發(fā)了詩(shī)人孤苦無(wú)依的悲哀難過(guò)。更相似的例子便是蔣捷《虞美人·聽(tīng)雨》中“江闊云低”，同樣也是一個(gè)“闊”字，可緊接著“斷雁叫西風(fēng)”，“闊”字就成了游子心頭無(wú)處安放的孤獨(dú)與思念。在這個(gè)環(huán)節(jié)中，學(xué)生通過(guò)比較閱讀，開(kāi)啟了從具體體驗(yàn)到反思觀察的過(guò)程，發(fā)現(xiàn)了詩(shī)詞意象解讀中的規(guī)律性。

矛盾沖突的解決離不開(kāi)教師提供必要的知識(shí)支撐，它是學(xué)生完成體驗(yàn)學(xué)習(xí)、獲得新知的腳手架?！队炅剽彙纷畲蟮乃囆g(shù)特色便是鋪敘手法的運(yùn)用。回到詞中，詞人將所聞、所見(jiàn)、所感結(jié)合時(shí)間、地點(diǎn)、氣候，渲染了悲涼凄惻的氣氛，寫出了離別之際的痛苦心情，在此情景中描摹一對(duì)戀人離別時(shí)依依不舍的情形，設(shè)想離別后的生活，必是愁思之延續(xù)，不太可能突然地轉(zhuǎn)悲為壯。尤其是下闋首句“多情自古傷離別”，再次直接點(diǎn)出傷離別的情感。由此分析，楚天雖闊，卻不是壯闊，而是映襯了一個(gè)失意士子文人的孤獨(dú)與迷茫。

由矛盾沖突出發(fā)，在語(yǔ)言的品析中，在新知的支撐下，學(xué)生走出淺嘗輒止的賞析，將自身經(jīng)驗(yàn)融入，真正走進(jìn)詞人的內(nèi)心世界，體驗(yàn)他時(shí)他境他人情感，提升了學(xué)生的思維品質(zhì)與審美能力，促進(jìn)學(xué)生從掌握知識(shí)向提升核心素養(yǎng)轉(zhuǎn)化的過(guò)程。

（三）運(yùn)用意象思維，結(jié)合專業(yè)特點(diǎn)學(xué)語(yǔ)文

中國(guó)古典詩(shī)詞大多含蓄，加上時(shí)間的流逝、社會(huì)的變遷，現(xiàn)在的學(xué)生已經(jīng)很難體會(huì)古人的情感，因此也就無(wú)法真正體悟詩(shī)詞之美?！皶槐M言，言不盡意”“圣人立象以盡言”，以意象為抓手，結(jié)合體驗(yàn)式教學(xué)的一般流程，依照“情景設(shè)置—意象賞析—意象表達(dá)—實(shí)踐應(yīng)用”的學(xué)習(xí)模式，以意象表達(dá)作為學(xué)習(xí)輸出，改革了大多以難測(cè)評(píng)的情感體驗(yàn)為終端教學(xué)目的的詩(shī)詞教學(xué)，形成以語(yǔ)用為導(dǎo)向，將素養(yǎng)內(nèi)化的同時(shí)，以可視化行為加以呈現(xiàn)的詩(shī)詞教學(xué)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生思維可視化、學(xué)習(xí)成果行動(dòng)化。

《國(guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》中明確，職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類型;新版語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中指出，語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)做到通識(shí)性教育與職教特色相結(jié)合。職業(yè)學(xué)校的語(yǔ)文教學(xué)在打好學(xué)生文化基礎(chǔ)的同時(shí)，還應(yīng)結(jié)合職業(yè)教育特點(diǎn)，強(qiáng)化與職業(yè)能力密切相關(guān)的學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。不同專業(yè)的學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)不同，因此教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法必定是不同的。以藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)為例，詩(shī)詞教學(xué)中緊扣意象表達(dá)、強(qiáng)化意象思維，不僅體現(xiàn)了詩(shī)詞文體特點(diǎn)，更是將語(yǔ)文學(xué)科素養(yǎng)與專業(yè)能力緊密結(jié)合、互相滲透。

意象思維不同于形象思維，它要求學(xué)生結(jié)合具體語(yǔ)境思考物象特點(diǎn)與情感特點(diǎn)的相同之處，整合所有意象歸納意境及情感，并最終能創(chuàng)造出符合情境需要的意象，是形象思維與理性思維的結(jié)合。以“舟”為例，古詩(shī)詞中常出現(xiàn)孤舟、扁舟、輕舟、蘭舟、蓮舟、漁舟、舴艋舟等不同的舟，意象思維的第一步便是尋找意象特點(diǎn)與情感特點(diǎn)之間的聯(lián)系，以此深入理解作品情感內(nèi)涵。李白“長(zhǎng)風(fēng)破浪會(huì)有時(shí)，直掛云帆濟(jì)滄?！敝袚P(yáng)帆遠(yuǎn)航的狀態(tài)與詩(shī)人展望未來(lái)的心理狀態(tài)相似，因此這艘船承載的是詩(shī)人的信心;張若虛“誰(shuí)家今夜扁舟子？何處相思明月樓？”中隨波飄蕩的扁舟恰如飄落江湖中的游子;劉禹錫“沉舟側(cè)畔千帆過(guò)，病樹(shù)前頭萬(wàn)木春”中的“沉舟”看似消極，但與“千帆”連用，體現(xiàn)了詩(shī)人惆悵中的豁達(dá)。當(dāng)學(xué)生開(kāi)始思考物象與情感之間的相同點(diǎn)，便開(kāi)始了文學(xué)的審美活動(dòng)。在此基礎(chǔ)上將詩(shī)詞中的意象整合起來(lái)，思考意象間的內(nèi)在關(guān)系，感受詩(shī)詞的整體意境，從而把握詩(shī)詞情感。正如上文所述，《雨霖鈴》中將楚天置于寒蟬、長(zhǎng)亭、驟雨、曉風(fēng)、殘?jiān)碌纫庀蛉褐?，便是意象整合的范例?/p>

擴(kuò)充、運(yùn)用意象應(yīng)符合特定情境中的表達(dá)需要，這既是學(xué)生內(nèi)隱的思維品質(zhì)和審美能力的顯性外露，也體現(xiàn)了語(yǔ)文學(xué)科能力在藝術(shù)設(shè)計(jì)專業(yè)中的重要作用。還拿《雨霖鈴》來(lái)說(shuō)，除了詞中已有意象，畫面中還可能有哪些景物呢？學(xué)生展開(kāi)想象：也許還有岸邊隨風(fēng)搖曳的蘆葦，天空中有一群大雁正在往南飛，或者只有一只離群的孤雁在天空哀鳴，鷓鴣一聲聲地叫喚著“行不得也哥哥”……這些生成的意象符合詩(shī)詞意境，說(shuō)明學(xué)生讀懂了這首詞。如果聯(lián)想到天空中有一只翱翔的蒼鷹、岸邊隨風(fēng)搖擺的是竹林，那就表明學(xué)生在情感把握上還不夠準(zhǔn)確。

但不可否認(rèn)這些生成的意象都是古典詩(shī)詞中的常用意象。朱光潛在《咬文嚼字》一文中說(shuō)：“美人都是‘柳腰桃面，‘王嬙，西施，才子都是‘學(xué)富五車，才高八斗，談風(fēng)景必是‘春花秋月，敘離別不離‘柳岸灞橋……這就是近代文藝心理學(xué)家們說(shuō)的‘套板反應(yīng)。一個(gè)人的心理習(xí)慣如果老是傾向于‘套板反應(yīng)，他就根本與文藝無(wú)緣?！盵3]意象表達(dá)也是如此。社會(huì)不斷發(fā)展，新事物層出不窮，意象表達(dá)必須推陳出新。載人航天飛船、航母、互聯(lián)網(wǎng)……如何將這些新元素賦予意義與情感，這對(duì)學(xué)生的思維能力和審美能力提出了更高的要求。

三、實(shí)踐模式創(chuàng)新，任重而道遠(yuǎn)

語(yǔ)文新課標(biāo)一再?gòu)?qiáng)調(diào)要以學(xué)生為中心，激發(fā)學(xué)生的參與精神，使學(xué)生在整個(gè)語(yǔ)文學(xué)習(xí)活動(dòng)中都能自主、積極、愉快地參與。興趣既來(lái)源于外部，即學(xué)習(xí)成果具有社會(huì)化意義，也來(lái)源于內(nèi)部，即學(xué)習(xí)過(guò)程中得到了快樂(lè)?；谝庀蟊磉_(dá)的體驗(yàn)式教學(xué)模式旨在激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性，擺脫枯燥乏味的聽(tīng)講課堂，收獲真實(shí)可感有意義的學(xué)習(xí)成果。

對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，必須走出知識(shí)本位，擯棄傳統(tǒng)教學(xué)理念，敢于把課堂時(shí)間交給學(xué)生。學(xué)生一聽(tīng)就懂的知識(shí)放在課外講，課堂上的時(shí)間留給學(xué)生去練習(xí)、討論、思考。在課堂上，教師既是主持人又是導(dǎo)演，主導(dǎo)整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的走向并隨時(shí)調(diào)整，這對(duì)教師提出了更高的要求。要引導(dǎo)學(xué)生在情境中通過(guò)體驗(yàn)、反思、發(fā)現(xiàn)的過(guò)程建構(gòu)知識(shí)，教師需要不斷學(xué)習(xí)先進(jìn)教學(xué)理念和方法，關(guān)注學(xué)生，鉆研教材，將經(jīng)典文本材料教出新價(jià)值。

參考文獻(xiàn)：

[1][2] D. A·庫(kù)伯.體驗(yàn)學(xué)習(xí) [M].王燦明，朱水萍，等，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2008：33，26-27.

[3]朱光潛.談文學(xué)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社， 2018：66.

責(zé)任編輯：章躍一

*本文系蘇州市職業(yè)教育學(xué)會(huì)“思政課程”和“課程思政”專項(xiàng)課題“中華傳統(tǒng)優(yōu)秀文化融入職業(yè)學(xué)校語(yǔ)文教育教學(xué)路徑研究”（項(xiàng)目編號(hào)：Szzjlx202013）階段性成果。

收稿日期：2021-07-03

作者簡(jiǎn)介：劉瑋娟，蘇州旅游與財(cái)經(jīng)高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校（江蘇蘇州，215000）講師，主要研究方向?yàn)槁殬I(yè)學(xué)校語(yǔ)文教學(xué)。