趙 昕，徐 豪

(安徽財(cái)經(jīng)大學(xué) 藝術(shù)學(xué)院，安徽 蚌埠 233000)

中華民族正處于偉大復(fù)興的關(guān)鍵時(shí)期，習(xí)近平總書記在第十九次全國(guó)代表大會(huì)提出“中國(guó)夢(mèng)是歷史的、現(xiàn)實(shí)的，也是未來的；是我們這一代的，更是青年一代的。中華民族偉大復(fù)興的中國(guó)夢(mèng)終將在一代代青年的接力奮斗中變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)。[1]”但在全球化、信息化、多元價(jià)值交織與文化霸權(quán)主義“復(fù)雜聯(lián)結(jié)”的沖擊下，很多青少年的價(jià)值觀與人生觀呈現(xiàn)出“自我認(rèn)同”困境?！罢n程思政”便是針對(duì)這種困境而提出的，但在傳統(tǒng)離身式的教學(xué)模式下,思政教學(xué)并沒有讓學(xué)生入耳、入腦、入心，形成知行合一的價(jià)值觀。針對(duì)上述困境，將具身認(rèn)知理論與思政教學(xué)相結(jié)合，從認(rèn)知心理學(xué)、教育學(xué)等角度來探討課程思政的教學(xué)建設(shè)與路徑優(yōu)化，并通過教育實(shí)踐反證理論的可行性，以期培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。

一、高校“課程思政”現(xiàn)狀及教學(xué)建設(shè)中存在的問題

“課程思政”是在新時(shí)代學(xué)習(xí)貫徹落實(shí)習(xí)總書記重要講話精神、凸顯“全員、全過程、全方位”育人理念的總要求大背景下，以“知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)相結(jié)合”為課程目標(biāo)，將“政治認(rèn)同、文化自信、公民人格”作為教育教學(xué)的根本任務(wù)，有效提升高?！傲⒌聵淙恕钡慕虒W(xué)效果而開展的教育教學(xué)改革。習(xí)近平總書記在全國(guó)高校思想政治工作會(huì)議上明確指出:“把思想政治工作貫穿教育教學(xué)全過程，開創(chuàng)我國(guó)高等教育事業(yè)發(fā)展新局面。[2]”隨著我國(guó)對(duì)思政教育的重視，很多院校已經(jīng)把思政教育融入到專業(yè)課程中，形成良性發(fā)展軌道，但在思政教育過程中一些問題也逐漸顯性化，大致分為三點(diǎn)：一是教育理念上，“全課程育人理念”沒有全面樹立，很多院校還停留在“形式化”的解讀，只把思政教育當(dāng)做“孤島式”的增設(shè)活動(dòng)與課程，沒有系統(tǒng)化的形成正向價(jià)值培育與輸送的“課程觀”；二是教學(xué)建設(shè)上，思政教育的價(jià)值引領(lǐng)與專業(yè)學(xué)科優(yōu)勢(shì)特點(diǎn)間沒能很好融合，形成各自為政、自行其是的片斷式教學(xué)。二者之同向同行、互為發(fā)展的協(xié)同效應(yīng)沒有構(gòu)建起來；三是教學(xué)過程中，學(xué)生對(duì)課堂的參與性、課程中的體驗(yàn)感均不高，并且課堂教學(xué)的實(shí)效性、知識(shí)獲取程度也沒有量化的標(biāo)準(zhǔn)。因此現(xiàn)有的思政教學(xué)服務(wù)模式是否能幫助學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀，“課程思政”到底應(yīng)該怎么教、如何學(xué)，才真正能讓學(xué)生入耳、入腦、入心，形成知行合一的立體觀。成為當(dāng)下高校思政教育教學(xué)中十分必要與迫切解決的問題。

二、具身認(rèn)知理論研究現(xiàn)狀

(一)何謂具身認(rèn)知理論

具身認(rèn)知(embodied cognition)也譯“涉身”認(rèn)知[3]，指認(rèn)知是基于身體的體驗(yàn)及其環(huán)境的構(gòu)建而形成的。最初具身認(rèn)知理論是在哲學(xué)視角下提出的，是以海德格爾、康德力圖、海德格爾、梅洛-龐蒂等代表“一切知識(shí)來源于經(jīng)驗(yàn)”的心身一元論對(duì)亞里士多德、奧古斯丁、笛卡爾和胡塞爾等認(rèn)為“我思故我在”的心身二元論哲學(xué)體系的駁斥[4]。后不再囿于理論層面的學(xué)術(shù)探討，研究范式從哲學(xué)思辨轉(zhuǎn)為實(shí)證研究，影響到心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、神經(jīng)科學(xué)與計(jì)算機(jī)科學(xué)等實(shí)證研究領(lǐng)域。

(二)具身認(rèn)知理論在教育領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀

20世紀(jì)初具身認(rèn)知理論延伸到教育領(lǐng)域，通過皮亞杰、維果斯基等研究成果，奠定了教育學(xué)領(lǐng)域與具身認(rèn)知理論結(jié)合的理論基礎(chǔ)。在實(shí)踐層面，教學(xué)理論家馮·曼利伯提出“在實(shí)踐中學(xué)”與“在學(xué)中實(shí)踐”的具身式學(xué)習(xí)概念，強(qiáng)調(diào)在強(qiáng)調(diào)一切認(rèn)知活動(dòng)都發(fā)生在作為認(rèn)知主體的身體與環(huán)境、社會(huì)、文化的相互作用之中。并隨著技術(shù)手段的完善，美國(guó)亞利桑那州大學(xué)的SMALLab、德克薩斯大學(xué) Action Learning Lab、哥倫比亞大學(xué)的3D力學(xué)反饋環(huán)境實(shí)驗(yàn)室都致力于研發(fā)具身式的教學(xué)場(chǎng)所，使得具身認(rèn)知理論成為新的教育思潮與研究范式。

三、具身認(rèn)知視域下“課程思政”教學(xué)建設(shè)研究

本文通過對(duì)思政內(nèi)容、教學(xué)載體、技術(shù)支撐三方面的分析與論證。從微觀層面構(gòu)建“身體—環(huán)境—認(rèn)知”的具身教學(xué)模式，讓學(xué)生在體驗(yàn)中習(xí)得知識(shí)，形成“行動(dòng)中學(xué)習(xí)→實(shí)踐中反思”的具身型學(xué)習(xí)體系；到中觀層面規(guī)劃差序格局下“課程思政”的教學(xué)體系，實(shí)現(xiàn)“全課程思政育人”的教育理念；再到宏觀層面營(yíng)造“課程思政”的文化場(chǎng)域，提升學(xué)生群體文化認(rèn)同的構(gòu)建。形成“參與·擴(kuò)散·群體”的教學(xué)規(guī)劃路徑，多維度、立體化的營(yíng)造“課程思政”的文化共同體。

(一)微觀層面：具身認(rèn)知式“課程思政”教學(xué)模式

吉登斯提出：“具身認(rèn)知以體認(rèn)的方式接觸、體驗(yàn)、認(rèn)同，自我認(rèn)同包括展示完整的連續(xù)的自我形象、與他人溝通交流、表達(dá)自我內(nèi)在情感三個(gè)方面。[5]”在“課程思政”教學(xué)流程中，針對(duì)當(dāng)下思政教學(xué)內(nèi)容單一、方式吸引力不夠、學(xué)生接受程度不強(qiáng)等現(xiàn)狀。以具身認(rèn)知理論為切入點(diǎn)，從行為認(rèn)知、情感認(rèn)知、實(shí)踐認(rèn)知這三個(gè)方面構(gòu)建系統(tǒng)化的“課程思政”教學(xué)流程，以期優(yōu)化學(xué)生的學(xué)習(xí)過程與課堂參與度，分為以下幾個(gè)方面：

1.“知識(shí)傳授+多樣化教學(xué)方式”課堂教學(xué)環(huán)節(jié)

在具身學(xué)習(xí)中，課堂的作用就是帶動(dòng)學(xué)生的感知系統(tǒng)進(jìn)入活躍狀態(tài)，提升學(xué)生行為認(rèn)知。通過課堂教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置與課堂環(huán)境的影響，學(xué)生的視覺、聽覺、觸覺、運(yùn)動(dòng)、情感等均被激活，學(xué)生會(huì)根據(jù)感知系統(tǒng)的刺激迅速地做出反應(yīng)。因此在課程結(jié)構(gòu)設(shè)置中，將“知識(shí)傳授”與“多樣化教學(xué)方式”相結(jié)合，在教學(xué)目標(biāo)的制定過程中注重“術(shù)道結(jié)合”。例如在課堂內(nèi)設(shè)置角色體驗(yàn)與情感模擬、翻轉(zhuǎn)課堂等教學(xué)模塊，在課堂上課程上課堂外通過建立學(xué)習(xí)小組，或帶學(xué)生去課外實(shí)踐的方式。將思政教育與專業(yè)技能結(jié)合，構(gòu)建學(xué)生的行為認(rèn)知，建立良性的“共效應(yīng)”。

2.“師生互動(dòng)+學(xué)習(xí)小組”課后反思環(huán)節(jié)

在課堂體驗(yàn)完成后，學(xué)生需對(duì)課堂體驗(yàn)習(xí)得的知識(shí)進(jìn)行反思，具身學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生的外部互動(dòng)體驗(yàn)與內(nèi)部模擬反思需相互映射、協(xié)同發(fā)展，才能逐漸形成對(duì)概念的完整理解。因此在課程結(jié)束后，應(yīng)為學(xué)生的學(xué)習(xí)反思提供條件、創(chuàng)造機(jī)會(huì)。例如構(gòu)建線上知識(shí)平臺(tái)，學(xué)生以小組為單位，在學(xué)習(xí)平臺(tái)上討論，或通過建立線下興趣小組等社團(tuán)形式，激發(fā)了學(xué)生反思的熱情和潛能，為學(xué)生自我反思提供了原材料，學(xué)生也通過建立反思來深化對(duì)思政知識(shí)內(nèi)容的情感認(rèn)知。

3.“社會(huì)實(shí)踐+價(jià)值引導(dǎo)”實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)

通過課堂體驗(yàn)與課下的反思，學(xué)生已掌握了基本的知識(shí)要點(diǎn)，在后期的課堂教學(xué)中，教師以實(shí)踐教學(xué)作為課堂設(shè)置的重點(diǎn)，把社會(huì)實(shí)踐以及實(shí)踐賽事引入課堂。形成團(tuán)隊(duì)協(xié)作擴(kuò)展學(xué)習(xí)，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中反思，從而構(gòu)建身心合一的個(gè)體實(shí)踐性知識(shí)，實(shí)現(xiàn)經(jīng)驗(yàn)的自我生長(zhǎng)。例如鼓勵(lì)支持學(xué)生開展社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)或參與志愿服務(wù)，在實(shí)踐中接觸認(rèn)識(shí)社會(huì)、了解時(shí)事國(guó)情，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生愛國(guó)愛校的精神和培養(yǎng)其意志力、責(zé)任心、與社會(huì)生存能力，并樹立尊重他人、為他人服務(wù)、與他人合作的協(xié)作態(tài)度。

(二)中觀層面：差序格局下“課程思政”教學(xué)體系

差序格局理論是中國(guó)著名的社會(huì)學(xué)家費(fèi)孝通先生在《鄉(xiāng)土中國(guó)》一書中提出，他認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)的社會(huì)結(jié)構(gòu)、人際關(guān)系邏輯是以“己”為中心波紋狀向四周推開的“差序格局”，每個(gè)人都是他社會(huì)影響所推出去的圈子的中心，形成“有輕有重，有近有遠(yuǎn)”的圓形傳播軌跡[6]。高校思政教學(xué)體系規(guī)劃下 ，可借鑒差序格局理論的傳播模型，以“思政課程”為圓點(diǎn)，以專業(yè)核心課、通識(shí)教育課程、公共基礎(chǔ)課程為半徑，依照思政教育內(nèi)容融合的不同程度形成的一圈又一圈的波紋圈。架構(gòu)起層次分明、錯(cuò)落有致的“全課程思政育人”的教學(xué)體系。

1.構(gòu)建思政教學(xué)內(nèi)容的“圓心”價(jià)值

筆者將高校思政課程以“顯型思政—隱形思政”劃分:一是顯型思政教育，如高校的思想政治課等；二是隱形思政教育，如價(jià)值觀導(dǎo)向的專業(yè)課教育等。本文探討的就是如何將專業(yè)課與隱形思政進(jìn)行整合，把思政的核心內(nèi)容靈活性的分解到每一門課程，在多樣化的專業(yè)特色中突出思政教學(xué)的“圓心”價(jià)值，充分體現(xiàn)每一門課程的育人功能。只有凸顯了“圓心”價(jià)值，專業(yè)知識(shí)導(dǎo)向才能得以有價(jià)值作為支撐，失去了價(jià)值導(dǎo)向就會(huì)失去專業(yè)人才培養(yǎng)的方向。當(dāng)下很多企業(yè)高管工程師等利用專業(yè)技能去謀取一己之私，就是高校課程建設(shè)中“重育才、輕育德”的體現(xiàn)。因此整合好思政教學(xué)的價(jià)值導(dǎo)向與專業(yè)課的知識(shí)導(dǎo)向，將育才能力和育德能力相結(jié)合，才能形成全覆蓋、立體化的課程系統(tǒng)。

2.融合專業(yè)特色中的“紋狀”格局

實(shí)現(xiàn)“課程思政”的育人目標(biāo)，首先是選擇好“圓心”的價(jià)值導(dǎo)向，其次要結(jié)合具體專業(yè)的知識(shí)特點(diǎn)，融合專業(yè)核心課、通識(shí)教育課程、公共基礎(chǔ)課程為半徑的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)。在教學(xué)建設(shè)中，應(yīng)正確認(rèn)識(shí)和處理意識(shí)形態(tài)主導(dǎo)性和課程豐富多樣性的關(guān)系，要靈活的消除知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)的分離。有些課程與思政結(jié)合點(diǎn)多，有些結(jié)合點(diǎn)少，不要生硬的“指標(biāo)式”的整合，要根據(jù)學(xué)科的自身特色“量體裁衣”的融合。例如筆者所教授的包裝設(shè)計(jì)課程時(shí)，將習(xí)近平總書記的綠色發(fā)展理念與設(shè)計(jì)專業(yè)必修課包裝設(shè)計(jì)課程緊密結(jié)合在一起。通過在課程中融入循環(huán)經(jīng)濟(jì)理念、社會(huì)責(zé)任感、價(jià)值取向、歷史文化等教學(xué)內(nèi)容，讓學(xué)生在系統(tǒng)的了解包裝設(shè)計(jì)的同時(shí)，也提升學(xué)生的綜合素質(zhì)能力與可持續(xù)環(huán)境意識(shí)，培養(yǎng)擔(dān)當(dāng)民族復(fù)興大任的時(shí)代新人。

(三)宏觀層面：群體效應(yīng)下“課程思政”文化場(chǎng)域

《周易》中提出“ 觀乎人文，以化成天下。[7]”自古以來中國(guó)就有通過教育，讓民眾凝聚思想認(rèn)同，促進(jìn)社會(huì)井然有序發(fā)展的“人文化成”思想。而當(dāng)下的高校“課程思政”的核心也是通過價(jià)值觀與知識(shí)的傳授構(gòu)建學(xué)生的民族自信心與文化認(rèn)同感。因此在課程規(guī)劃中不能單一化通過課程的形式，要結(jié)合高校多樣化的文化資源與設(shè)施，構(gòu)建思政教學(xué)的文化場(chǎng)域，并通過“人、事、物”三大載體營(yíng)造群體效應(yīng)下的“思政文化共同體”。

1.整合高校人才資源，強(qiáng)化“課程思政”教師隊(duì)伍建設(shè)

教師是知識(shí)傳授的實(shí)施者，也是課堂教學(xué)效度的關(guān)鍵因素。陶行知先生提出:“先生不應(yīng)該專教書，他的責(zé)任教人做人;學(xué)生不應(yīng)該專讀書，他的責(zé)任是學(xué)習(xí)人生之道。[8]”因此在“課程思政”文化場(chǎng)域的構(gòu)建中，需強(qiáng)化教師隊(duì)伍建設(shè)。一是引導(dǎo)教師將“知識(shí)傳授”與“價(jià)值引導(dǎo)”相結(jié)合，樹立新型的課程觀與育人觀；二是要加強(qiáng)教師與學(xué)生互動(dòng)，積極發(fā)揮教師的學(xué)術(shù)專長(zhǎng)與師德魅力，例如邀請(qǐng)學(xué)校名師開設(shè)“工作坊”等形式，在師生互動(dòng)中潛移默化的引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的價(jià)值觀與人生觀；三是強(qiáng)化教師的師德師風(fēng)教育，為教師特別是青年教師創(chuàng)造多樣化的培訓(xùn)機(jī)會(huì)，不僅是在專業(yè)能力更是“育德”能力提升，在教師思想層面上養(yǎng)成知行合一的政治意識(shí)與行動(dòng)，進(jìn)而潛移默化的體現(xiàn)在教學(xué)育人中去。

2.優(yōu)化高校環(huán)境資源，整合“課程思政”學(xué)習(xí)資源平臺(tái)

“課程思政”文化場(chǎng)域需構(gòu)建立體化、多樣化的設(shè)施載體作為支撐，筆者將載體以“硬件—軟件、物質(zhì)型—非物質(zhì)型”劃分，一是硬件物質(zhì)型載體：如圖書館，教學(xué)活動(dòng)中心等；二是軟件非物質(zhì)型載體：如數(shù)字資源平臺(tái)，講座，學(xué)習(xí)小組等。通過搭建軟硬件結(jié)合的“課程思政”學(xué)習(xí)平臺(tái)，對(duì)高校教育資源以及多樣化的教學(xué)載體形式進(jìn)行整合。例如在線上搭建“課程思政”學(xué)習(xí)網(wǎng)站，依據(jù)學(xué)生特征、基本學(xué)情、知識(shí)儲(chǔ)備、認(rèn)知水平以及學(xué)習(xí)風(fēng)格，提煉專業(yè)課程中蘊(yùn)含的文化基因和價(jià)值范式，并將其與正確的人生觀、價(jià)值觀、愛國(guó)主義等隱形思政教育內(nèi)容融合，營(yíng)造社會(huì)主義核心價(jià)值觀具體化、生動(dòng)化的有效教學(xué)載體。學(xué)生可根據(jù)自己的興趣自主選擇學(xué)習(xí)內(nèi)容，為學(xué)生的自主學(xué)習(xí)提供了個(gè)性化的學(xué)習(xí)氛圍。在線下營(yíng)造“課程思政”工作室、課程、講座等多種形式，將正確的人生觀、價(jià)值觀、愛國(guó)主義等隱形思政教育內(nèi)容與其深度融合，通過線上線下聯(lián)動(dòng)反應(yīng)，形成全覆蓋、立體化的學(xué)習(xí)資源平臺(tái)。

3.營(yíng)造高校思政學(xué)習(xí)氛圍，形成“課程思政”文化場(chǎng)域

“課程思政”教學(xué)理念不僅要重視“自上而下”的頂層規(guī)劃，同時(shí)“自下而上”的學(xué)生力量也不能忽視。高校是以學(xué)生為主體、知識(shí)、價(jià)值觀等元素構(gòu)成的復(fù)雜文化場(chǎng)域，通過學(xué)生間“自下而上”的組織與參與，形成興趣學(xué)習(xí)小組等形式，突破“課程思政”教學(xué)集中于“課堂”“教師”間的固化瓶頸。高校也應(yīng)營(yíng)造思政學(xué)習(xí)的文化氛圍，例如定期舉辦讀書會(huì)、講座等多樣化的載體形式，讓學(xué)生在開放式的環(huán)境氛圍下，在參與中提升對(duì)思政內(nèi)容的理解，在潛移默化中樹立正確的價(jià)值觀與民族自信心。

四、結(jié)語

“課程思政”是新時(shí)代下學(xué)習(xí)貫徹落實(shí)習(xí)總書記重要講話精神、體現(xiàn)全方位育人發(fā)展理念的大背景下，有效提升高校思想政治教育的普及性與實(shí)效性而開展的教育教學(xué)改革。為改變思政教育“領(lǐng)導(dǎo)不重視、學(xué)生不愛學(xué)、教師難于教”的問題，本文以具身認(rèn)知理論為切入點(diǎn)，對(duì)“課程思政”教學(xué)建設(shè)展開研究。從微觀、中觀、宏觀三個(gè)層面對(duì)教學(xué)流程，教學(xué)體系與文化場(chǎng)域進(jìn)行優(yōu)化，形成“參與·擴(kuò)散·群體”的教學(xué)規(guī)劃路徑，以期達(dá)到立德樹人潤(rùn)物無聲的教學(xué)效果。