付敏

（貴州省六盤水市六枝特區(qū)教育局，貴州 六盤水 553400）

在統(tǒng)編語文教材編排體系中，“習作單元”寫意十足、目標明確、路徑清晰，整體驅(qū)動習作教學，不管從認識上還是在行動上，照此教學應該不存在“寫”被弱化的風險。“單元習作”則不同，常常被作為單列的學習任務存在，成為習作教學的“孤本”。統(tǒng)編小學語文教材習作教學體系總體上體現(xiàn)單元整體性和序列進階性，因此，習作教學還靠“單干”已不合時宜。只有整體策應，通盤考慮，單元習作才能真正“脫單”。

一、小學語文習作單元學習模式的內(nèi)涵和特點

在小學語文教學中，語文教材秉承著“閱讀為主，習作應用和口語交際為輔”的原則，每個單元的主題編寫相對單一，導致師生普遍缺乏對口語和習作的重視。隨著新課程改革的不斷深入，只有重視將習作應用作為單獨的部分進行教學，才能提高語文教學的有效性。這樣不僅可以展現(xiàn)出語文學習的主要特點，還能夠讓人們認識到習作在語文學習中的重要作用，這也是小學語文教學改革的主要方向。

所謂習作單元學習模式，是將教學內(nèi)容以模塊為單位，圍繞促進習作交流和探究這一目標為核心，并以多樣化的教學形式來調(diào)動學生的寫作積極性，同時引導學生自主完成習作探究活動，使得學生可以通過活動熟練掌握寫作的基礎知識和寫作的方法和技巧，進而強化自己的寫作水平。這種學習模式的主要特征是整體性、主體性、靈活性、目的性，主要體現(xiàn)在“三階段九環(huán)節(jié)”?！叭A段”指的是導入階段、開展階段、總結(jié)階段，這三階段中包括“九環(huán)節(jié)”，其中導入環(huán)節(jié)包括選題、營造氛圍、明確計劃、確定任務這四個步驟，而開展階段的重點是學生的寫作過程，包括命題選材、構(gòu)思寫作、推敲修改三個環(huán)節(jié);總結(jié)階段包括賞析評價和反思提升兩個環(huán)節(jié)。

二、小學語文單元整體習作教學策略

（一）確定起點，瞄準策應靶心

目標清晰，對焦集中，是策應的根本，也是策應策略實施的起點。一為單元導語，關注語文要素和人文主題。端視語文要素，不難發(fā)現(xiàn)，其一部分指向閱讀，一部分指向習作，二者交融存在，不可割裂。如“感受童話豐富的想象”“試著自己編童話，寫童話”，借托童話文體，通過閱讀感受想象，進而嘗試表達想象，這種定位很直接，避免我們出現(xiàn)目標對焦的模糊。同時，我們不可忽視人文主題。統(tǒng)編語文教材文本的大部分語言文質(zhì)兼美，扣準主題表達內(nèi)涵，也有部分語言樸實，亦不失啟迪之妙。

有了單元導語的基本定調(diào)，我們還得去尋找第二個切入點——琢磨單元習作的本體要求。這個單元是“我來編童話”，做出了寫作主體暗示——我，明確了文體—童話，定向了寫作手法—編，開篇第一句話“童話世界多么神奇啊”又點明關鍵——神奇，文中強調(diào)了浮現(xiàn)“畫面”，再輔以幾個詞語做習作“食材”，連習作“烹飪”的手法:故事里有哪些角色?事情發(fā)生在什么時間?是在哪里發(fā)生的?他們在那里做什么?他們之間發(fā)生了什么故事?都一一列出，這與單元導語中的語文要素給出的習作程度—“試著”完全契合。本次習作是一種嘗試，是指向每個“我”的童話表達的初體驗，暗示著我們在教學時不可任意拔高要求?！巴挶磉_‘我’也可以”，這是本單元閱讀教學中務必要賦予學生的一種感受、一股自信。明白了這點，我們就不會在閱讀教學中過分強調(diào)童話的文體結(jié)構(gòu)，反而會更多地讓學生的想象在“童話世界”里悠意馳騁。此時，生動比系統(tǒng)更重要。

（二）讀寫素本，緊扣策應核心

單元作文“脫單”的核心驅(qū)動力量來自于課堂，如何切實在課堂實踐中實現(xiàn)讀寫平衡?素本位而行，是很好的策略。語文=語+文，讀寫是本位，為了凸顯這個本位，需要抓住語文要素，統(tǒng)編小學語文教材語文要素的操練程式常見于課后習題?？梢哉f用好課后習題，相當于擁有了打開語文要素之門的鑰匙。仔細分析第三單元每篇課文課后習題的編排，其在童話創(chuàng)編與想象上做了進階式培育:《賣火柴的小女孩》:和同學交流印象深刻的部分;《那一定會很好》:默讀課文，想一想，從一粒種子到陽臺上的木地板，它經(jīng)過了一段怎樣的歷程?試著用自己的話說一說;《在牛肚子里旅行》:紅頭的旅行真是驚險，畫出它在牛肚子里旅行的路線，再把這個故事講給別人聽;《一塊奶酪》:默讀課文，想一想圍繞一塊奶酪講了一件什么事，再說說你喜不喜歡文中的螞蟻隊長，理由是什么。

從課后習題的對比中我們發(fā)現(xiàn)，閱讀教學重視說故事，為的是方便學生寫故事。寫好故事，首先要讀好故事、說好故事。這個邏輯如果成立，閱讀課就要把故事講好，而且是充分利用習作的幾個表達支架(故事里有哪些角色?事情發(fā)生在什么時間?是在哪里發(fā)生的?他們在那里做什么?他們之間發(fā)生了什么故事?)讀故事、講故事。其次，讀課文、講故事是有個層次遞進的過程。從交流印象深刻的部分到講述歷程，從自己嘗試說到講給別人聽，從講故事到通過角色感悟、豐盈故事，體現(xiàn)了編者的思路:從部分走向整體，從自述走向轉(zhuǎn)述，從內(nèi)容感知走向情感體驗。厘清這條脈絡，我們的教學就“寫”滿故事。另外，統(tǒng)編語文教材課后習題的巧妙安排，為我們提供了素本的支架。抓住了課后習題，就抓住了語文要素。但抓住了語言文字，才能真正消化吸收語文要素。語文文字始終是語文教學的“本”，讀是如此，寫亦這樣。

三、結(jié)語

總體而言，在教學改革的大背景下，教師要重視單元整體習作的教學，通過多樣化的教學形式來不斷探索和完善習作教學模式，從根本上提高學生的習作水平，從而為學生今后發(fā)展奠定基礎。