文立強

（天門職業(yè)學院，湖北 天門 431700）

一、項目教學法在高職教學中的優(yōu)勢

（一）提升學生教學地位

項目教學在高職語文教學中最突出的一個作用，就是提升學生在語文學習中的主體地位。語文學習主體地位的提高，對高職學生學習興趣以及學習效果的提升具有重要作用。由于高職學生的學習側重點與普通高中學生不同，語文的學科地位自然也與普通高中教學中語文學科地位不同，再加上高職學生普遍語文基礎能力偏弱的現實情況，非常容易導致學生對語文學習缺乏興趣，并可能形成厭學情緒。而項目教學的引入，對這一現實情況具有非常大的改善作用。其原因在于項目教學法以學生自主探究為主，改變了以教師為主體的教學模式，重在激發(fā)學生的自主探究能力，在這種條件下，學生的學習興趣自然能夠得到提升，學習效率也會隨之增長。

（二）促進職業(yè)能力成長

在高職語文項目教學中，教師把課堂歸還給學生，并對學生進行教學分組，使學生在小組合作學習中進行教學項目探究。而項目教學中小組合作探究的方式，使得學生在學習中的交流機會增多，其在人際交往中產生的各種問題就會凸顯。在這一過程中，學生不僅能夠學習到語文知識，促進語文能力的進步，更重要的是，在小組合作中學生交際能力、協(xié)作能力、語言能力、表現能力等多方面的綜合能力都會得到長足的進步，而這些都是學生日后進入職業(yè)社會所必需的能力。從這一層面上看，項目教學法對于高職學生學習能力發(fā)展，以及進入社會的能力需求都是非常有利的。

（三）實現知識有效轉化

高職教學更加注重實踐，關注知識與應用的轉化，因此，實踐能力是評價高職學生的一個重要標準，相應地，如何提升學生的實踐能力，促進知識有效轉化，就成為高職教學需要面對的重要課題。而將項目教學法引入高職語文教學，對于促進語文知識轉化，提升實踐能力非常有效，在項目教學法模式下，學生經過項目課題的合作探索過程，會實現理論知識的自主實踐轉化。［1］這改變了以往教師教授理論、學生自主理解的模式，形成了學生自主學習理論，并在理論學習中伴隨知識轉化的模式。例如，在對修辭的功能進行探究這一課題中，學生需要通過對修辭運用場景的研究，總結修辭的使用方式與功能作用，而在這一過程中，學生利用修辭進行交際的語言實踐能力便會得到提升。

二、高職語文教學中存在的問題

（一）項目教學課題設計不實際

在項目教學法的使用中，第一步就是立項，即選定合適的研究項目讓學生進行研究。而在這一過程中，語文教師出現了許多不切實際的做法。項目教學的立項要符合學生學習能力實際，既不能遠超出現階段學生的水平，同時還應保持一定的探究性，不能過于簡單。但是許多高職教師在實踐教學中，沒有充分考慮高職學生的語文學習能力與學習興趣，在立項設計中，總是出現脫離學生實際能力的項目，導致學生語文學習興趣的進一步下降，甚至成為語文學習的阻礙，如此便改變了項目教學法引入高職語文教學的初衷。［2］

（二）項目教學中師生互動不完善

項目教學法意在激發(fā)學生的實踐能力與探索興趣，在這一過程中，以學生為教學主體的模式極大提升了教學效率，但是，如果教師忽視了自身作用，把自己完全置于旁觀者的地位，或是在項目教學法中脫離學生群體，那么項目教學法真正的優(yōu)勢便難以得到發(fā)揮。許多教師正是由于對自身在項目教學法中的地位理解不清晰，所以導致在項目教學法模式下，許多學生存在的教學問題被忽略。教師需要認識到，在項目教學模式下，即使教師立項非常符合學生的能力實際，但是依舊會存在部分學生難以解決或是暫時無法意識到的問題。這時教師的責任便是深入學生群體，了解學生在項目研究中存在的卡殼問題，并對學生進行啟發(fā)，使得項目教學能夠有序進行下去，不至于囫圇吞棗，蒙混過關。

（三）小組學習效率不高

項目教學模式中許多立項設計以及問題解決過程，都要依靠小組學習解決。而小組學習的效率如果得不到保障，那項目教學便是形同虛設。在小組探究問題過程中，經常會出現學習氛圍熱熱鬧鬧，學習問題不見解決的情況。出現這些問題的原因除了項目教學中師生互動不到位之外，更多是學生自身存在的原因。因為在小組學習中，經常會出現缺乏領導者的現象，這就容易導致小組分工出現問題，小組內成員各自為政，缺乏必要的合作與交流，同時還容易導致組內成員任務分布不合理的問題，表現為有能力的學生分到的任務少，而缺乏相應知識儲備的學生卻分到超出能力的任務，以上種種不合理的組內學習現象，都會成為阻礙項目課題發(fā)展，影響小組學習效率提升的不良因素。［3］

三、高職語文項目教學法應用策略

（一）完善課題設計，迎合學生實際

完善的項目教學課題設計，不僅能夠提升學生項目探究的效率，同時也對提升其語文學習以及項目教學模式的興趣具有積極意義。完善的項目教學設計需要遵循以下原則，首先，項目探究課題設計要符合實際，能夠有效提升學生對某一語文問題的理解，在這之中，項目課題立項須“以小為精”，即課題立項研究范圍不能過于寬泛，要保證具體項目的可探究性。其次，項目教學流程必須具有邏輯性、層次性，存在可推導的因果關系，使學生在探究過程中，體會到完整的知識脈絡，增強其探究過程的學習樂趣。

以應用語文“調查報告”項目教學為例。調查報告是職場工作或是課題研究中非常重要的一種應用文體形式，掌握調查報告寫作方法，對學生未來發(fā)展有很大益處。在傳統(tǒng)的高職教學模式中，教師采用灌輸式教學，學生在調查報告應用寫作學習中，領悟的知識有限，往往只是聽懂教師教學，卻達不到靈活運用的程度。而在項目教學模式下，教師通過把“調查報告寫作特點分析”作為課題，以調查報告寫作目的、調查報告寫作格式、調查報告與其他應用文體的對比、調查報告寫作特點、調查報告寫作實操，為探究順序，開展課題研究，便會使學生在自主探究中，對探究報告寫作有更深的理解與體會。

（二）完善師生交流模式，促進問題解決

項目教學法并不是完全把課堂教給學生，教師也應該在其中扮演重要的角色，這一角色明顯不同于以往教學主導者的身份，而是作為教學輔助者，扮演發(fā)現學生問題、解決學生問題、推進學生課題研究的角色。高職語文教師只有明晰自己在項目教學法中的地位，做到既不脫離學生探究過程，又不過多干預學生，才能使項目教學法激發(fā)學生探究能力，發(fā)展學生思維意識的益處得到充分發(fā)揮。在實際項目教學過程中，教師需要作為黏合劑，游走于各個學生群體之間，在幫助學生發(fā)現與解決學習問題，匡正研究方向的同時，調整小組人員矛盾，和諧小組關系，如此才是真正發(fā)揮了自身作用，推動了教學發(fā)展。

以高職語文教學中“魯迅作品寫作手法賞析”課題為例。這一課題研究主要通過魯迅生活背景、魯迅作品閱讀、具體到魯迅作品中思想感情等分項研究開展。這一過程中，教師先要做出預設，想象學生可能存在問題的地方，以此提升應對能力，同時融入學生探究過程，與學生共同探究，并充當引路者角色，以啟發(fā)式教學幫助學生思考探究中出現的問題，并且時刻觀察小組成員的精神狀態(tài)，幫助調整小組成員關系。

（三）明確項目組內分工，提升探究效率

提升高職語文項目教學的效率與完善小組學習模式具有密不可分的關系。完善的小組學習模式與組織結構是高職語文項目教學發(fā)展的前提與保障，教師必須對項目教學中小組學習模式有更清晰深刻的理解，才能使項目教學效率得到提升。在實際教學中，教師要先對學生進行合理的分組，充分考慮學生學習能力與性格特征，并且根據立項不同，進行動態(tài)分組調整，使小組人員配置始終保持在合理狀態(tài)。其次，以組內推選與教師指定相結合的方式為小組選擇領導者，并且依據不同立項，對小組領導者進行調整。最后，通過對小組領導者進行教學培訓，使其領會教師意圖，更好提升組內學習效率。［4］在這樣的小組學習模式下，以往小組學習中存在的種種不合理現象都會得到有效解決，小組學習氛圍得到提升，最終實現項目教學法與高職語文教學的更好結合。

綜上所述，項目教學法在高職語文教學中大有可為，其在提升學學習興趣，轉變教學地位以及培養(yǎng)職業(yè)能力，加快知識轉化方面發(fā)揮了巨大作用，非常適合高職學生的學習特點與發(fā)展要求。雖然目前項目教學法在與高職語文教學結合中遇到了一些問題，但是這些問題的出現都是可控的，并不能改變項目教學推動高職語文教學的性質。為了推進項目教學的發(fā)展，高職語文教師需要不斷提升自身對項目教學的理解力，并且不斷加強實踐，在實踐中發(fā)現問題，解決問題，最終實現學生語文能力的持續(xù)進步。