馮玲玉 甄宗武 虎二梅

[摘? ?要] 目前基于線上線下機(jī)械結(jié)合的混合式教學(xué)存在運(yùn)用新技術(shù)走老路的實(shí)踐困境，設(shè)計(jì)是教學(xué)的天然屬性，混合式教學(xué)究竟混合什么亟須教學(xué)設(shè)計(jì)理論層面的解釋。文章以“以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心教學(xué)設(shè)計(jì)”（LACID）的理論為思考框架，闡釋教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)性路徑：在知識(shí)建模圖分析之上，根據(jù)知識(shí)組塊與任務(wù)類型之間的映射關(guān)系設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)和學(xué)習(xí)動(dòng)力保障。教學(xué)是否具備“混合”特征，取決于具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)及其滿足目標(biāo)—手段一致性等指標(biāo)要求的詳案設(shè)計(jì)。混合式教學(xué)的重點(diǎn)是學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)的混合，而不是簡(jiǎn)單技術(shù)媒體層面的混合?；旌鲜浇虒W(xué)中教師的言語(yǔ)講授不僅僅在學(xué)習(xí)發(fā)生論意義上起作用，且具有生存論意義上的重要性而不可或缺。知識(shí)傳遞中信息媒體的選擇應(yīng)該以順手方便為原則。課堂教學(xué)、在線教學(xué)、混合教學(xué)在知識(shí)傳遞上沒(méi)有本質(zhì)區(qū)別，僅僅是應(yīng)用場(chǎng)景不同而已。系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論知識(shí)和理論思維應(yīng)該成為教師的專業(yè)素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞] 混合式教學(xué); LACID; 學(xué)習(xí)活動(dòng); 知識(shí)建模; 教學(xué)設(shè)計(jì)

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 馮玲玉（1968—），女，甘肅秦安人。副教授，主要從事現(xiàn)代教育技術(shù)、教學(xué)設(shè)計(jì)研究。E-mail：fengly@tsnu.edu.cn。

一、引? ?言

近年來(lái)隨著慕課的興起，尤其是受到2020年新冠肺炎疫情的影響，在線課程的建設(shè)如火如荼地開(kāi)展，線上課程成為課程必備的載體和形態(tài)，混合式教學(xué)成了教學(xué)常態(tài)。然而，混合式教學(xué)就是“線上”加“線下”的教學(xué)嗎？混合式教學(xué)必須要求學(xué)生在完成課堂學(xué)習(xí)的同時(shí)必須完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)任務(wù)嗎？線上加線下的混合與單純線下教學(xué)相比能更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)嗎？教學(xué)要不要這種線上加線下的混合，混合什么以及怎樣混合，需要從系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論的角度加以理解和分析。因?yàn)椴淮嬖谌f(wàn)能的教學(xué)方法或者教學(xué)模式，務(wù)實(shí)的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)是成功教學(xué)的重要前提。以學(xué)習(xí)活動(dòng)為中心的教學(xué)設(shè)計(jì)（Learning-Activity-Centered Instructional Design，簡(jiǎn)稱LACID）理論[1]是我國(guó)教育技術(shù)領(lǐng)域關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)的原創(chuàng)理論，它揭示了教學(xué)設(shè)計(jì)的微觀機(jī)理，具有理論的系統(tǒng)性。下文從LACID理論角度分析混合式教學(xué)的內(nèi)涵及實(shí)現(xiàn)路徑，為混合式教學(xué)提供觀念和方法論意義上的參考。

二、混合式教學(xué)的實(shí)踐困境

在我國(guó)，混合式教學(xué)的概念是21世紀(jì)初，伴隨著信息技術(shù)媒體在教學(xué)中的應(yīng)用從國(guó)外引進(jìn)的。混合式教學(xué)“就是要把傳統(tǒng)學(xué)習(xí)方式的優(yōu)勢(shì)和e-Learning（即數(shù)字化或網(wǎng)絡(luò)化學(xué)習(xí)）的優(yōu)勢(shì)結(jié)合起來(lái)，……既要發(fā)揮教師引導(dǎo)、啟發(fā)、監(jiān)控教學(xué)過(guò)程的主導(dǎo)作用，又要充分體現(xiàn)學(xué)生作為學(xué)習(xí)過(guò)程主體的主動(dòng)性、積極性與創(chuàng)造性”[2]。隨著網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)的進(jìn)一步興起，尤其是近幾年來(lái)慕課的興起，基于慕課的線上加線下的混合式教學(xué)越來(lái)越流行。盡管有研究[3]較早指出“混合式教學(xué)就是傳統(tǒng)的課堂教學(xué)方式和網(wǎng)絡(luò)教學(xué)方式的結(jié)合”，是一種“表面特征的描述”，提出應(yīng)該根據(jù)教學(xué)需要選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略的“適當(dāng)性”的觀點(diǎn)。但是，由于缺少基于微觀機(jī)理分析上的系統(tǒng)化理論與方法指導(dǎo)，怎樣選擇“適當(dāng)性”教學(xué)策略，該研究并沒(méi)有提供進(jìn)一步的操作性說(shuō)明。目前，混合式教學(xué)研究主要熱點(diǎn)在于慕課應(yīng)用方面，重點(diǎn)集中在“慕課內(nèi)涵界定與辨析”“慕課資源的使用方法與路徑”“教學(xué)方法的優(yōu)化研究”“學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣與效率的研究”等方面[4]?？v觀當(dāng)前研究現(xiàn)狀，已有學(xué)者指出“零敲碎打的現(xiàn)象仍然普遍，系統(tǒng)性不足”“對(duì)學(xué)習(xí)微觀層面的作用機(jī)理關(guān)注有限，深度不夠”、存在“跟風(fēng)現(xiàn)象”[5]，并有學(xué)者呼吁加強(qiáng)對(duì)“互聯(lián)網(wǎng)+教育”實(shí)踐教學(xué)的理論創(chuàng)新研究[6]。

從混合式教學(xué)實(shí)踐看，由于缺乏系統(tǒng)化理論指引，執(zhí)著于媒體形式的混合是普遍的做法。第一，媒體技術(shù)和信息資源十分豐富并且便于獲得。顯而易見(jiàn)的是，我國(guó)的信息化教育環(huán)境建設(shè)受到越來(lái)越多的重視，加上媒體技術(shù)商家的推波助瀾，目前已經(jīng)涌現(xiàn)出眾多的網(wǎng)絡(luò)教育平臺(tái)，如綜合性教育課程資源平臺(tái)（如“中國(guó)大學(xué)MOOC”）、各種直播平臺(tái)（如騰訊會(huì)議）等，還有各種社交媒體如微信也進(jìn)駐其中。這些教育機(jī)構(gòu)和社交媒體提供了海量的信息資源和便捷的交流方式，給混合式教學(xué)提供了低成本的技術(shù)和資源條件。第二，由于受媒體應(yīng)用主義的影響，人們一貫推崇新型媒體技術(shù)，加上受到廣告宣傳、跟風(fēng)炒作研究等因素的誤導(dǎo)，人們往往認(rèn)為現(xiàn)代信息化媒體比傳統(tǒng)媒體更先進(jìn)，因此混合各種媒體自然比單一媒體的教學(xué)效果要好。因此，一般的做法是課上正常教學(xué)，課下又要求學(xué)生進(jìn)行線上學(xué)習(xí)，線上學(xué)習(xí)任務(wù)在學(xué)習(xí)成績(jī)?cè)u(píng)定中占有一定的規(guī)定比例。沿襲現(xiàn)有的教學(xué)管理習(xí)慣，如果教學(xué)必須是線上線下混合的話，這可能意味著學(xué)生在完成規(guī)定課時(shí)的線下學(xué)習(xí)（課堂學(xué)習(xí)）的同時(shí)，必須額外完成一定量的線上學(xué)習(xí)任務(wù)。這就相當(dāng)于延長(zhǎng)了學(xué)習(xí)時(shí)間，增加了學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，長(zhǎng)此以往必會(huì)引起學(xué)生的反感和抗拒，形成負(fù)面的教學(xué)效果。對(duì)于大部分教師來(lái)說(shuō)，在實(shí)現(xiàn)混合式教學(xué)過(guò)程中，學(xué)習(xí)時(shí)興的信息技術(shù)工具、制作教學(xué)視頻等工作耗費(fèi)了很多精力，可是教學(xué)過(guò)程在實(shí)質(zhì)上并沒(méi)有改進(jìn)多少。因此常常聽(tīng)到“穿新鞋走老路”之類的抱怨?？梢?jiàn)，媒體技術(shù)的混合不一定是混合式教學(xué)的意旨所在。為了擺脫混合教學(xué)的媒體中心論的誤導(dǎo)，回歸教學(xué)實(shí)踐的真實(shí)需求，我們需要在系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論的指引下反思混合式教學(xué)的真義。

“設(shè)計(jì)是教育的天然屬性”，基于設(shè)計(jì)的研究可以“從機(jī)制解釋的角度幫助我們理解教育理論、設(shè)計(jì)的產(chǎn)品以及實(shí)踐之間的關(guān)系”[7]?！盎顒?dòng)設(shè)計(jì)在混合式學(xué)習(xí)課程設(shè)計(jì)中占有特殊重要的地位，是混合式學(xué)習(xí)能否成功開(kāi)展的關(guān)鍵”[3]?；顒?dòng)設(shè)計(jì)的目的是追求教學(xué)目標(biāo)與手段的一致性，因?yàn)椤澳繕?biāo)—手段一致性是教學(xué)方案、課程產(chǎn)品的質(zhì)量證據(jù)之一”[8]，因此混合式教學(xué)怎樣設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)任務(wù)的混合需要尋求系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論的指導(dǎo)。

三、LACID教學(xué)設(shè)計(jì)理論的基本要義

LACID是建立在現(xiàn)代教學(xué)觀、知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀基礎(chǔ)上引進(jìn)活動(dòng)理論的系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論。從活動(dòng)理論的角度考察教學(xué)，認(rèn)為教學(xué)必定是教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)是由一系列的學(xué)習(xí)活動(dòng)組成的。這種解釋突破了對(duì)教學(xué)系統(tǒng)認(rèn)識(shí)論方面的單純理解，更加符合教學(xué)實(shí)踐事實(shí)。學(xué)習(xí)活動(dòng)是教學(xué)活動(dòng)的基本單位，一個(gè)完整的活動(dòng)可大可小，包含著交往規(guī)則和分工這些重要成分。用“學(xué)習(xí)活動(dòng)”代替“教學(xué)活動(dòng)”使我們將注意力集中于學(xué)生的行為而非教師的行為，強(qiáng)調(diào)的是為學(xué)習(xí)而設(shè)計(jì)的“學(xué)生中心”設(shè)計(jì)意識(shí)。該理論的教學(xué)設(shè)計(jì)要領(lǐng)如下。

（一）學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)模型

LACID在對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)、教學(xué)這些核心概念的解釋基礎(chǔ)上提出了學(xué)習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)的模型，學(xué)習(xí)活動(dòng)特指“達(dá)到特定學(xué)習(xí)目標(biāo)而進(jìn)行的一系列組織化的師生行為”。“知識(shí)是意義、過(guò)程和價(jià)值的綜合體”;學(xué)習(xí)是意義的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，“是個(gè)體建構(gòu)與群體建構(gòu)的辯證統(tǒng)一”;教學(xué)活動(dòng)“是一種促使學(xué)習(xí)者從他主、他導(dǎo)、他律向自主、自導(dǎo)、自律轉(zhuǎn)移的過(guò)程”，“有著明確目標(biāo)的交往過(guò)程”。構(gòu)成學(xué)習(xí)活動(dòng)的主要設(shè)計(jì)成分和屬性包括：學(xué)習(xí)目標(biāo)（屬性）、活動(dòng)任務(wù)、交互過(guò)程、學(xué)習(xí)成果、學(xué)習(xí)資源和工具、活動(dòng)規(guī)則，如圖1所示[1] 。

（二）知識(shí)建模分析

系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)理論最核心部分是知識(shí)分析與手段設(shè)計(jì)的技術(shù)，這些技術(shù)之間的內(nèi)在聯(lián)系構(gòu)成了教學(xué)目標(biāo)與教學(xué)手段（方案）之間的操作性邏輯聯(lián)系。有人總結(jié)傳統(tǒng)教學(xué)關(guān)注教學(xué)步驟、教學(xué)程序和教學(xué)策略的設(shè)計(jì)具有“教學(xué)目標(biāo)程式化”“教學(xué)過(guò)程淺表化”以及“教學(xué)干預(yù)同質(zhì)化”的傾向[9]。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)范式使得教學(xué)設(shè)計(jì)的設(shè)計(jì)分辨力不高，難以做到教學(xué)策略的針對(duì)性。LACID理論將設(shè)計(jì)建立在知識(shí)建模之上，知識(shí)建模圖是活動(dòng)任務(wù)的設(shè)計(jì)依據(jù)，提高了設(shè)計(jì)分辨力。

知識(shí)建模是在對(duì)知識(shí)類型分類基礎(chǔ)上找出知識(shí)點(diǎn)之間的聯(lián)系，繪制成知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖，旨在為后面的學(xué)習(xí)任務(wù)選擇學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)方式提供可辨別的依據(jù)。知識(shí)組塊反映的是知識(shí)之間的關(guān)系，決定意義建構(gòu)的任務(wù)類型，這是LACID理論最核心的內(nèi)容。借鑒計(jì)算機(jī)程序編寫(xiě)的思想，用規(guī)定的字母組合和圖形符號(hào)表示知識(shí)類型和知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系，建立了一套操作規(guī)范：概念CN，用? ? 表示;原理及格式PF，用? ? ?表示;過(guò)程步驟和方法PS，用? ? ?表示;認(rèn)知策略CS，用? ? ?表示;事實(shí)范例FC，用? ? ?表示;態(tài)度價(jià)值觀AV，用? ? ? 表示等。

以圖2所示的知識(shí)建模圖為例，依據(jù)知識(shí)建模分析，可以確定教學(xué)的活動(dòng)序列。在教育技術(shù)學(xué)中，教育技術(shù)的概念涉及前提概念“系統(tǒng)”“教育系統(tǒng)”“技術(shù)”，這樣為教學(xué)的程序提供了依據(jù)，概念學(xué)習(xí)的前后順序一目了然。要理解“教育技術(shù)”概念，首先要理解“技術(shù)”“系統(tǒng)”“教育系統(tǒng)”的概念。在理解“教育技術(shù)”的內(nèi)涵基礎(chǔ)上才能理解教育技術(shù)的三個(gè)分支。這個(gè)內(nèi)容屬于概念類的知識(shí)，學(xué)習(xí)任務(wù)包含概念的理解和領(lǐng)會(huì)，在此基礎(chǔ)上可以確定主要的“教”和“學(xué)”活動(dòng)是講授、文獻(xiàn)閱讀、討論、概念辨析練習(xí)等。媒體形式主要是文字，教學(xué)組織形式可以在線上也可以在線下。知識(shí)建模圖使得不同的設(shè)計(jì)者之間設(shè)計(jì)的方案具有較高的客觀性，即一致性和可分享性。

（三）學(xué)習(xí)目標(biāo)的清晰表達(dá)

互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代發(fā)達(dá)的技術(shù)工具和豐富的信息資源，拓展了學(xué)習(xí)的時(shí)間和空間，提供了便捷的自主學(xué)習(xí)和協(xié)作學(xué)習(xí)條件。社交軟件便于師生之間、生生之間進(jìn)行交流、分享，但是復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境也容易讓教師受教學(xué)中感性活動(dòng)的干擾，學(xué)習(xí)目標(biāo)的清晰表述顯得更加重要。

LACID理論把教學(xué)目標(biāo)分為兩大層級(jí)，知識(shí)學(xué)習(xí)（意義建構(gòu)）和能力生成。知識(shí)學(xué)習(xí)目標(biāo)簡(jiǎn)化為兩個(gè)層次：理解、記憶。意義建構(gòu)符合“具體—抽象—具體”完整的認(rèn)識(shí)論循環(huán)，分為A—F的六類任務(wù)，學(xué)習(xí)目標(biāo)從低到高包含復(fù)習(xí)舊知識(shí)、理解知識(shí)的內(nèi)涵、將知識(shí)系統(tǒng)化、觀察知識(shí)運(yùn)用。能力生成是對(duì)知識(shí)的運(yùn)用，常常以實(shí)例或者范例的形式存在，分為四類：分析實(shí)例、創(chuàng)建實(shí)例、補(bǔ)充修改拓展實(shí)例、疑難問(wèn)題解決，如圖3所示[1]。這種歸類與布魯姆分類方式相比，學(xué)習(xí)目標(biāo)類型間無(wú)交叉，界線明確，便于清晰地劃分和表述，有助于約束教學(xué)的進(jìn)程和方向。

（四）學(xué)習(xí)動(dòng)力模型設(shè)計(jì)提供任務(wù)完成保障機(jī)制

有人對(duì)混合式課程教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行研究發(fā)現(xiàn)“相當(dāng)部分的課程缺乏明確的教學(xué)規(guī)則的設(shè)計(jì)”[10]，教學(xué)規(guī)則和學(xué)習(xí)動(dòng)力設(shè)計(jì)對(duì)學(xué)習(xí)目標(biāo)的保障十分重要。信息化媒體條件下教學(xué)中師生之間、生生之間交往方式多元化和學(xué)習(xí)的開(kāi)放式狀態(tài)，使教師對(duì)學(xué)生的“管控”難度加大，因此教學(xué)規(guī)則的重要性不言而喻。LACID理論學(xué)習(xí)活動(dòng)模型中專門有教學(xué)規(guī)則的設(shè)計(jì)（如圖1所示），對(duì)規(guī)則的執(zhí)行體現(xiàn)在學(xué)習(xí)動(dòng)力要素設(shè)計(jì)之中，同時(shí)情感態(tài)度價(jià)值領(lǐng)域和知識(shí)技能領(lǐng)域的整合也可以體現(xiàn)在動(dòng)力系統(tǒng)設(shè)計(jì)中。如圖4所示，動(dòng)力要素設(shè)計(jì)體現(xiàn)在活動(dòng)任務(wù)/交互過(guò)程、成果形式、活動(dòng)規(guī)則、信息資源和學(xué)習(xí)工具各個(gè)方面[1]。

12要素動(dòng)力模型可以顧及學(xué)生的個(gè)性化和個(gè)體差異，比如可以設(shè)計(jì)多元化的成果展示，完成學(xué)習(xí)后的學(xué)習(xí)成果呈現(xiàn)可以是報(bào)告、實(shí)物模型、產(chǎn)品、課堂筆記、作業(yè)、練習(xí)或測(cè)試結(jié)果，在保證公平的基礎(chǔ)上允許學(xué)生有多樣選擇。這個(gè)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)也能體現(xiàn)教師的教學(xué)風(fēng)格、人格影響及價(jià)值觀引領(lǐng)作用。

綜合起來(lái)，LACID教學(xué)設(shè)計(jì)的技術(shù)學(xué)原理可以用圖5來(lái)概括。教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程就是以學(xué)習(xí)活動(dòng)為設(shè)計(jì)單位，以知識(shí)建模為起點(diǎn)，通過(guò)建模分析以及知識(shí)網(wǎng)絡(luò)圖變形法（ADM，即對(duì)FC知識(shí)進(jìn)行增、刪、改的操作），設(shè)計(jì)出意義建構(gòu)類活動(dòng)任務(wù)和能力生成類活動(dòng)任務(wù)，提供12要素設(shè)計(jì)模型保障學(xué)習(xí)動(dòng)力，提供滿足學(xué)生個(gè)性化需要的多元化學(xué)習(xí)成果評(píng)價(jià)方式，形成完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)及教學(xué)方案。這樣的設(shè)計(jì)思路和路徑確保教學(xué)系統(tǒng)整體功能的“目標(biāo)—手段”的一致性。

四、混合式教學(xué)機(jī)理分析

（一）混合式教學(xué)的初衷探析

雖然混合式教學(xué)概念的提出是在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)期，但是對(duì)于混合式教學(xué)的需求卻是從來(lái)就有，并非互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的特殊需求。無(wú)論線上還是線下的教學(xué)，并沒(méi)有改變教育的本質(zhì)、教學(xué)的本質(zhì)、學(xué)習(xí)的本質(zhì)。因此，研究混合式教學(xué)還是應(yīng)該從教學(xué)本身談起。人類的學(xué)習(xí)是意義的主動(dòng)建構(gòu)過(guò)程，教育的基本矛盾是“教育者的文化傳遞與受教育者的自我生成之間的矛盾”[1] 。為了化解這個(gè)矛盾，我們需要在教學(xué)過(guò)程中提供足夠多的學(xué)生自主學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)和環(huán)節(jié)，學(xué)生自主學(xué)習(xí)時(shí)需要及時(shí)足夠的教師輔導(dǎo)。在前互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，教學(xué)被嚴(yán)格區(qū)分為課上和課下，因?yàn)檎n上和課下二者的運(yùn)行方式不同。在概念外延上，教學(xué)就是指課上的教學(xué)，課上教學(xué)是教師主導(dǎo)的，由教師把握教學(xué)的進(jìn)程節(jié)奏，并不習(xí)慣安排學(xué)生自主學(xué)習(xí)活動(dòng)。課下的任務(wù)是作業(yè)練習(xí)、自主學(xué)習(xí)、個(gè)別輔導(dǎo)，課下是學(xué)生主導(dǎo)的，由學(xué)生自主把握節(jié)奏。前互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代因?yàn)榻處熖峁﹤€(gè)別輔導(dǎo)成本太高，受益面太窄，所以課下活動(dòng)在概念上不被當(dāng)作教學(xué)，在研究上也不被關(guān)注。而當(dāng)今互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，線上學(xué)習(xí)可以得到低成本的教師幫助以及學(xué)生們的互助，因此成了線下教學(xué)的有力補(bǔ)充，甚至二者相輔相成，構(gòu)成了教學(xué)的有機(jī)組成部分。由于技術(shù)的作用，課上課下的區(qū)分變得不那么嚴(yán)格，課下活動(dòng)可以安排得與課上更加緊密結(jié)合，課下雖然仍是自主學(xué)習(xí)的方式，但其設(shè)計(jì)已經(jīng)是教師主導(dǎo)了。由此，課上課下需要成為一個(gè)整體，都屬于教學(xué)，是課上主導(dǎo)還是課下主導(dǎo)，都是可以根據(jù)實(shí)情確立的，這才有了強(qiáng)烈的、顯性的混合教學(xué)需求。也就是說(shuō)，混合教學(xué)產(chǎn)生的初衷其實(shí)也就是教學(xué)的初衷，即滿足學(xué)生自主學(xué)習(xí)與協(xié)作學(xué)習(xí)的需求，教師為這一需求提供及時(shí)、足夠的支持和幫助，無(wú)論課上還是課下或者線上還是線下，這都是為了滿足教學(xué)目標(biāo)。一旦混合需求成立且合理，這種課上課下就變成了線上線下，線上學(xué)習(xí)也可以安排在課堂上集中進(jìn)行，比如學(xué)生可以觀看視頻自學(xué)，而教師提供隨時(shí)的幫助和支持。也就是說(shuō)課堂上也可以由學(xué)生來(lái)把控節(jié)奏。在這個(gè)意義上，線上學(xué)習(xí)不一定是要在課下，也不一定在課外增加學(xué)習(xí)時(shí)間，學(xué)生完全可以自由自愿地自主學(xué)習(xí)。由此可見(jiàn)，機(jī)械的“線上”加“線下”的混合教學(xué)觀念偏離了滿足學(xué)生自覺(jué)自愿自主學(xué)習(xí)的需要，違背了增強(qiáng)學(xué)生主動(dòng)性、創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的初衷。

（二）混合式教學(xué)的應(yīng)有之義

混合式教學(xué)到底應(yīng)該“混合”什么？教學(xué)是有著明確目標(biāo)的、促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的過(guò)程，教學(xué)系統(tǒng)是一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)，教學(xué)過(guò)程“包含傳播、協(xié)作、沖突、協(xié)商等”[1]特征，具有多種不確定性。比如，教學(xué)過(guò)程中師生互動(dòng)關(guān)系的不確定，系統(tǒng)的功能越復(fù)雜，就越是具有控制權(quán)不斷變化的無(wú)中心性特征，不存在中心，只存在關(guān)系[11]。還有其他各種復(fù)雜因素導(dǎo)致的目標(biāo)與結(jié)果的不一致性。著眼于教學(xué)系統(tǒng)的整體功能，教學(xué)所要達(dá)到的目的是學(xué)生的意義建構(gòu)和能力生成，互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代背景下教學(xué)承擔(dān)的使命應(yīng)該比過(guò)去更加復(fù)雜和高級(jí)，混合式教學(xué)的實(shí)質(zhì)是運(yùn)用新技術(shù)實(shí)現(xiàn)舊技術(shù)難以達(dá)到的功能，應(yīng)該幫助學(xué)生超越較多停留于記憶、理解知識(shí)等低階學(xué)習(xí)水平，而達(dá)到綜合應(yīng)用知識(shí)、發(fā)展思維能力、價(jià)值觀形成等高階目標(biāo)。這才是混合式教學(xué)的應(yīng)有之義。通過(guò)LACID教學(xué)設(shè)計(jì)要領(lǐng)我們可以知道，無(wú)論何種教學(xué)，教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)行動(dòng)均應(yīng)圍繞“目標(biāo)—手段一致性”這個(gè)全局，混合式教學(xué)同樣應(yīng)該在這樣的邏輯框架下展開(kāi)?；贚ACID理論視角，混合式教學(xué)的機(jī)理可以概括為：在整個(gè)教學(xué)設(shè)計(jì)過(guò)程中，通過(guò)知識(shí)建模分析確定學(xué)習(xí)任務(wù)序列、交互過(guò)程和具體的學(xué)習(xí)活動(dòng)，學(xué)習(xí)任務(wù)活動(dòng)的核心就是“干什么”，包含特定的教和學(xué)的行為，即學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)方式。著眼于教學(xué)目標(biāo)的高階性要求，混合式教學(xué)的“混合”是指學(xué)習(xí)任務(wù)及活動(dòng)的多樣化混合。

（三）基于媒體技術(shù)混合的混合式教學(xué)概念不得要領(lǐng)

對(duì)于教學(xué)的“目標(biāo)—手段一致性”，應(yīng)該整體理解“手段”的內(nèi)涵。現(xiàn)實(shí)中混合式教學(xué)實(shí)踐困境之一來(lái)源于對(duì)“手段”這一基本概念的低層次表面認(rèn)識(shí)。人們往往把“手段”理解為是媒體工具以及基于媒體工具應(yīng)用的學(xué)習(xí)方式和教學(xué)方式，致使混合式教學(xué)聚焦于媒體技術(shù)的“手段”的混合，熱衷于使用新的媒體技術(shù)。對(duì)“手段”的正確理解應(yīng)該超越直觀的媒體形式，理解其實(shí)質(zhì)內(nèi)涵，那就是基于知識(shí)內(nèi)容分析之上的完整的學(xué)習(xí)活動(dòng)方案。媒體形式的混合不是重點(diǎn)，學(xué)習(xí)活動(dòng)和學(xué)習(xí)任務(wù)的豐富多樣才是重點(diǎn)，前者為后者提供學(xué)習(xí)支持和工具資源意義上的學(xué)習(xí)條件。根據(jù)LACID，信息技術(shù)因素隸屬于學(xué)習(xí)資源傳遞方式和學(xué)習(xí)動(dòng)力維持部分。

LACID認(rèn)為關(guān)于信息傳遞形式的選擇是首先考慮任務(wù)的類型，其次是信息媒體產(chǎn)品的交互功能，最后才是設(shè)備。比如語(yǔ)文的書(shū)寫(xiě)目標(biāo)主要靠紙筆練習(xí)，計(jì)算機(jī)程序編寫(xiě)練習(xí)只能在電腦上操作。在信息呈現(xiàn)形式（比如文本、聲音、圖像圖形、動(dòng)畫(huà)視頻等）上，多種媒體對(duì)于知識(shí)表征的一致性是采用多媒體的前提，不能過(guò)多盲目采用多媒體。因?yàn)?，媒體形式的豐富也會(huì)帶來(lái)認(rèn)知過(guò)載。

在學(xué)習(xí)動(dòng)力維持12要素中，涉及媒體的要素只有2個(gè)，僅占16.7%[1]，分別體現(xiàn)在吸引注意力（Attention）和可選擇的權(quán)利（Power）方面。因此執(zhí)著于信息技術(shù)的混合來(lái)討論教學(xué)是不得要領(lǐng)的。教學(xué)是否具備“混合”特征，取決于具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)及其滿足目標(biāo)—手段一致性等指標(biāo)要求的詳案設(shè)計(jì)。采取線上還是線下，不是教學(xué)的核心設(shè)計(jì)要素，而是外圍因素。在這個(gè)意義上講，混合式教學(xué)并不必然是什么先進(jìn)的、現(xiàn)代的教學(xué)，就是一般意義上的教學(xué)。如果是為了區(qū)分課上還是課下、線上還是線下這種教學(xué)形式，可以把課上課下結(jié)合、線上線下結(jié)合的教學(xué)稱作混合式教學(xué)?；旌鲜亲匀欢坏模灰旌弦鶕?jù)教學(xué)設(shè)計(jì)的需要，而不是為了混合而混合，這樣才有可能避免運(yùn)用新技術(shù)走老路的困境。

（四）混合式教學(xué)中“教”和“學(xué)”的關(guān)系

混合式教學(xué)中容易引起人們困擾的一個(gè)問(wèn)題是關(guān)于傳統(tǒng)媒體與現(xiàn)代媒體關(guān)系的處理，該問(wèn)題實(shí)質(zhì)是教師言語(yǔ)講授和其他媒體之間的關(guān)系問(wèn)題。對(duì)于以講授法為代表的“教”一直備受批判，常常被貼上“灌輸”“過(guò)時(shí)”等標(biāo)簽，因而誤導(dǎo)教師追求新型媒體工具的使用，認(rèn)為媒體越多越新越好，學(xué)生利用媒體討論、獨(dú)學(xué)越多越好。LACID理論認(rèn)為言語(yǔ)講授“植根于人類生活的傳統(tǒng)之中而不是源于某種獨(dú)特的心理學(xué)解釋或者哲學(xué)立場(chǎng)，日常教學(xué)對(duì)教師講授的依賴不是學(xué)習(xí)發(fā)生意義上的，而是生存論意義上的”[1]。教師的言語(yǔ)講授既是媒體形式也包含師生交往形式，口語(yǔ)化的講授可以更加接近學(xué)生的生活，有助于學(xué)生的意義建構(gòu)。相比于文字，口語(yǔ)講授更具有感性，講授過(guò)程也是體現(xiàn)教師人格和施加價(jià)值影響的重要過(guò)程。所以，無(wú)論媒體怎樣越來(lái)越發(fā)達(dá)，教師的講授是不可或缺的。當(dāng)然講授必須服務(wù)于活動(dòng)任務(wù)，需要設(shè)計(jì)好“什么環(huán)節(jié)講、講什么、怎么講”。這樣，才能引導(dǎo)好“學(xué)”。

（五）信息技術(shù)混合要方便

需要注意的是，混合式教學(xué)中“教”和“學(xué)”并不一定對(duì)應(yīng)著線下和線上教學(xué)，沒(méi)有“教”的情形既可以是“線上”學(xué)習(xí)，也可以是面對(duì)面的“線下”（課堂）學(xué)習(xí)。在真實(shí)的物理教室里也可以沒(méi)有直接的“教”，學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，教師提供幫助和支持。在線上學(xué)習(xí)時(shí)學(xué)生也可以通過(guò)即時(shí)通信技術(shù)（如社交軟件）隨時(shí)向教師請(qǐng)教。當(dāng)今技術(shù)已經(jīng)自然而然地融入教學(xué)的全過(guò)程，計(jì)算機(jī)建模軟件、虛擬實(shí)驗(yàn)室、人工智能等技術(shù)在教育中的應(yīng)用具有可期待的廣闊前景。但是，工具的兩面性決定了技術(shù)工具既可以是克服困難的利器，也有可能是人為設(shè)定的影響學(xué)習(xí)的障礙因素。選擇的技術(shù)工具的標(biāo)準(zhǔn)之一就是順手和方便，這樣才能把師生尤其是學(xué)生的注意力集中在學(xué)習(xí)任務(wù)上而不是工具的使用上，避免精力浪費(fèi)。

（六）在線教學(xué)、課堂教學(xué)與混合式教學(xué)的聯(lián)系

與混合式教學(xué)關(guān)系密切的術(shù)語(yǔ)是在線教學(xué)、課堂教學(xué)，它們?cè)谥R(shí)傳遞功能方面沒(méi)有本質(zhì)的區(qū)別，只是應(yīng)用場(chǎng)景不同而已。在線教學(xué)的應(yīng)用場(chǎng)景主要有以下幾個(gè)方面。一是作為日常課堂教學(xué)的輔助教學(xué)形式，可以開(kāi)發(fā)小規(guī)模的網(wǎng)絡(luò)課程形式（比如SPOC），其與物理意義上的傳統(tǒng)課堂教學(xué)共存。日常情形下，以傳統(tǒng)課堂教學(xué)為主，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)作為輔助學(xué)習(xí)資源。這樣結(jié)合的好處是滿足學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)需要。這種應(yīng)用場(chǎng)景下，在線學(xué)習(xí)可以不做硬性規(guī)定要求，避免增加學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)間和負(fù)擔(dān)，而引起學(xué)生的抗拒。二是在學(xué)校層面，作為特殊情況下的授課方式，比如疫情期間居家學(xué)習(xí)方式[12]，作為學(xué)習(xí)的主渠道發(fā)揮重要作用，這種情形下，在線學(xué)習(xí)是必須完成的硬性任務(wù)。在線教學(xué)可以是同步或者異步直播形式，或者是網(wǎng)絡(luò)課堂和物理課堂相混合的“混合同步網(wǎng)絡(luò)課堂”模式[13]。三是在社會(huì)層面可以作為大規(guī)模在線課程（比如MOOCs），這是一種面向社會(huì)開(kāi)放的教育模式，作為選修課程獲得學(xué)分的一種渠道，學(xué)生可以自由選擇課程。無(wú)論哪個(gè)層面，在線教學(xué)作為現(xiàn)代化學(xué)習(xí)環(huán)境和資源的重要組成部分，是對(duì)于傳統(tǒng)課堂教學(xué)的有益補(bǔ)充。不管何種應(yīng)用場(chǎng)景，在線教學(xué)與線下教學(xué)一樣，其學(xué)習(xí)任務(wù)和活動(dòng)設(shè)計(jì)、學(xué)習(xí)動(dòng)力維護(hù)等都同樣離不開(kāi)系統(tǒng)化教學(xué)設(shè)計(jì)都需要進(jìn)行目標(biāo)—手段一致性要求的教學(xué)設(shè)計(jì)。選擇何種教學(xué)組織方式主要考慮社會(huì)現(xiàn)實(shí)情況需要、教學(xué)的實(shí)際環(huán)境條件、信息技術(shù)工具的功能以及學(xué)生的信息化設(shè)備和學(xué)習(xí)工具條件等諸多因素。

五、結(jié)? ?語(yǔ)

混合式教學(xué)的核心內(nèi)涵亟須我們從教學(xué)設(shè)計(jì)的深度機(jī)理出發(fā)，進(jìn)行教學(xué)解釋和理性思考，這就需要教師掌握關(guān)于教學(xué)的專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力。專業(yè)能力的形成離不開(kāi)專業(yè)知識(shí)，“所謂專業(yè)知識(shí)是指一整套系統(tǒng)的、具有普遍性的、可傳播的、擁有一定學(xué)術(shù)地位的理論體系”[14]。教學(xué)設(shè)計(jì)理論是教師應(yīng)該掌握的專業(yè)知識(shí)之一，有助于我們?cè)谝欢ǔ潭壬舷虒W(xué)活動(dòng)中感性認(rèn)識(shí)的干擾，保持技術(shù)理性，避免陷入各種流行的花樣切換而浪費(fèi)精力。近年來(lái)混合式教學(xué)培訓(xùn)對(duì)于教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力和基于“選擇適宜的媒體應(yīng)用策略和方法”的成效顯著[15]，但是系統(tǒng)化教學(xué)理論的培訓(xùn)并沒(méi)有成為重點(diǎn)。本文所參照的LACID理論以知識(shí)建模圖為數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，提出了分析混合式教學(xué)的新理路，該理路通過(guò)分析知識(shí)建模圖形態(tài)結(jié)構(gòu)、目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)與先決知識(shí)點(diǎn)的緊密性、教學(xué)目標(biāo)—手段的一致性等方面的特征，準(zhǔn)確揭示混合式教學(xué)中學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)設(shè)計(jì)、教學(xué)組織方式是否恰當(dāng)?shù)汝P(guān)鍵問(wèn)題。盡管對(duì)于教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，嚴(yán)格按照它的規(guī)范去進(jìn)行知識(shí)建模、設(shè)計(jì)學(xué)習(xí)活動(dòng)和提升動(dòng)力設(shè)計(jì)可能有點(diǎn)難度和煩瑣，但這恰恰體現(xiàn)了教師職業(yè)的專業(yè)性。而且未來(lái)的教學(xué)設(shè)計(jì)越來(lái)越需要專業(yè)化合作，而多人合作溝通時(shí)需要一個(gè)規(guī)范的話語(yǔ)體系。建立在共同話語(yǔ)體系之上的教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計(jì)方案便于后期修改、維護(hù)和升級(jí)，提高了數(shù)據(jù)可分享性。

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