摘 要：促進(jìn)學(xué)生多元解讀文本、增強(qiáng)其個性化閱讀體驗(yàn)是新課改下初中語文教學(xué)中的一大改革趨勢，其不僅為當(dāng)代教學(xué)帶來多元化、開放性的閱讀教學(xué)思維，更強(qiáng)調(diào)了師生在閱讀教學(xué)中的共同價值，為實(shí)現(xiàn)初中語文教學(xué)的創(chuàng)造性、多元性以及開放性奠定良好基礎(chǔ)。本文以不同角度、層面探尋多元解讀的深層內(nèi)涵和文化內(nèi)核，希望能激活中學(xué)語文文學(xué)作品閱讀教學(xué)活力，增加張力，推動其有效改革與發(fā)展。

關(guān)鍵詞：中學(xué) 文學(xué)作品閱讀教學(xué) 多元解讀

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.12.012

多元解讀理論支撐厚實(shí)，審美姿態(tài)豐富，對初中語文文學(xué)作品閱讀教學(xué)改革與創(chuàng)新有很好地的指導(dǎo)作用。通過對多元解讀的探索，激發(fā)學(xué)生個性化、獨(dú)特性閱讀學(xué)習(xí)的潛力，使其在經(jīng)典作品中感受永恒生命力和文學(xué)張力，最終為其核心素養(yǎng)的發(fā)展、文學(xué)能力的提升打造有效渠道。因此，合理運(yùn)用多元解讀開展文學(xué)作品閱讀教學(xué)，既有助于拓展學(xué)生思維思路，使其思維得到思維提升與發(fā)展，還對改進(jìn)教學(xué)、培養(yǎng)學(xué)生思辨能力大有好處。

一、立足文本教材，堅(jiān)持多元有界原則

多元解讀是讀者對文學(xué)作品閱讀后的不同理解，以此自身現(xiàn)有知識、閱歷為基礎(chǔ)，解釋相同文本，產(chǎn)生不同閱讀效果。該方法既是一個獨(dú)立情感體驗(yàn)過程，也是一個審美再創(chuàng)造過程，因此，既含有一定的差異性，也帶有自主性、創(chuàng)造性，是讀者感知文學(xué)作品的重要方式之一，“仁者見仁，智者見智”就是這句話的完美解釋。在初中語文閱讀教學(xué)中開展多元解讀，必須要立足文本，以其體裁、背景、作者創(chuàng)作意圖為基礎(chǔ)，以多元有界為原則，不一味追求個性化，不超越界限，這樣才能更好地把握文本內(nèi)在本質(zhì)，才能展現(xiàn)出與眾不同的視角。例如，在閱讀《背影》這篇作品之時，若學(xué)生能對作者所處時代背景有一個正確的認(rèn)知，就不會說出“作者父親越欄買橘是違反交通規(guī)則”之類的話，也不會用現(xiàn)代思維去衡量作者父親的行為，從而對作者產(chǎn)生誤解。再比如，在閱讀《黃河頌》《最后一課》《木蘭詩》等作品之時，這些作品涉及的都是家國情懷與抒情，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)方案之時必須要考慮到對學(xué)生愛國情操的培養(yǎng)、抒情表達(dá)方式的訓(xùn)練。因此，在多元解讀之時要側(cè)重考慮單元總目標(biāo)，不能一味地追求發(fā)散思維和個性化表達(dá)。

二、以學(xué)生認(rèn)知為根本，正確把握多元解讀價值取向

讀者在閱讀文學(xué)作品之時會產(chǎn)生一定的再創(chuàng)造價值，這個價值是值得肯定的，也是經(jīng)典文學(xué)作品生命力不斷延續(xù)的重要媒介。師生在進(jìn)行文學(xué)作品閱讀教與學(xué)之時就是對文學(xué)作品的再創(chuàng)造填補(bǔ)和想象，教師不能越俎代庖，要發(fā)揮學(xué)生的主體作用，調(diào)動其自主閱讀積極性，使其在自身知識、生活閱歷基礎(chǔ)上賦予文學(xué)作品全新、獨(dú)特的生命力。例如，在閱讀《秋天的懷念》這篇文學(xué)作品之時，很多初中生已經(jīng)有了自己的閱歷和想法，他們對秋天的看法不同，解讀不一，體現(xiàn)也各不相同。有的學(xué)生品味出作者對母親的懷念之情，有的學(xué)生則停留在對秋天菊花景色的描寫當(dāng)中，還有的學(xué)生則站在母親的角度去思考，認(rèn)為作者對秋天的描寫也有母親思念兒子健康時的幸?！@些解讀雖然不同，卻都蘊(yùn)含一定的道理，也是這些學(xué)生認(rèn)知能力差異不同的表現(xiàn)。因此，在教學(xué)之時教師必須要遵循學(xué)生認(rèn)知原則，設(shè)置學(xué)生自主閱讀環(huán)節(jié)，并針對學(xué)生的不同解讀予以解答和總結(jié)，使其獨(dú)特閱讀體驗(yàn)得到尊重和發(fā)展，為學(xué)生打造一個開放性多元解讀課堂。另外，文學(xué)作品多為感性文字表達(dá)，內(nèi)容或深奧或淺顯，但都蘊(yùn)含豐富的哲理，教師要正確引導(dǎo)學(xué)生以感性認(rèn)知為入口，以理性分析為階梯，以創(chuàng)造性表達(dá)為出口，不斷訓(xùn)練學(xué)生思維邏輯能力，使其思維品質(zhì)得到提升和發(fā)展。例如，在《木蘭詩》的閱讀講解過程中，大部分教師都會直接將其定義到家國情懷、愛國情操大義上，讓很多初中生難以理解。對此，教師可以以一個懂事體諒年邁父親的女兒角度為切入點(diǎn)，讓學(xué)生探討花木蘭在替父從軍前的心理活動，以此來發(fā)散學(xué)生思維，以感性引導(dǎo)其逐漸深入并加深對文本的探索挖掘，最終可以歸于“國家大義”層面上。對于不同學(xué)生的理解，教師也不能以標(biāo)準(zhǔn)化答案來衡量所有學(xué)生，要針對性總結(jié)學(xué)生解讀思路和想法，尊重其獨(dú)特體驗(yàn)，處理好個性解讀與共性認(rèn)知之間的關(guān)系。不過，若遇到學(xué)生解讀方向出現(xiàn)錯誤，教師還是要及時制止，以正確價值引導(dǎo)對方探索文本，探求正確價值取向。特別是在初中生認(rèn)知能力有限的情況下，教師的正確引導(dǎo)必不可少，否則學(xué)生很容易產(chǎn)生偏激認(rèn)知。教師只有在尊重學(xué)生多元理解，發(fā)揮文本“一元”價值和正確取向的基礎(chǔ)上，才能促使學(xué)生超越文字限制，探尋作者創(chuàng)作意圖，讀出作品深層含義。

三、激發(fā)學(xué)生自主動機(jī)，奠定多元解讀基礎(chǔ)

陶行知先生認(rèn)為，學(xué)生要自己去學(xué)，不能坐而受教，教師不重在教，重在引導(dǎo)學(xué)生怎樣去學(xué)。在文學(xué)作品閱讀教學(xué)中，初中語文教師要以貼合的導(dǎo)入方式來激發(fā)學(xué)生自主動機(jī)，使其踴躍參與、積極思考探索。如在閱讀《岳陽樓記》之時，某教師為激發(fā)學(xué)生興趣先以流行音樂開頭，再以學(xué)生身穿古裝翩翩起舞為引，之后又用大量視頻、圖片來解讀這篇作品，雖激發(fā)學(xué)生興趣，但也導(dǎo)致很多學(xué)生將關(guān)注點(diǎn)放錯了位置，未起到應(yīng)用應(yīng)有的效果。對此，教師在開展多元解讀之時，必須要確保在短時間內(nèi)激發(fā)學(xué)生興趣和自主閱讀意識，這樣才能產(chǎn)生預(yù)期教學(xué)目標(biāo)。例如，在講解《范進(jìn)中舉》之時，教師可以通過巧妙提問來激發(fā)學(xué)生思考興趣。

師：……范進(jìn)中舉為什么會瘋了？他是真的瘋了嗎？

生1：他迷了心竅。

生2：他大腦受刺激了。

……

師：文章中范進(jìn)中舉之后不由分說，就往門外飛跑，這個“飛跑”能換成“跑”嗎？為什么？

生1：不能，飛跑說明他中舉瘋了之后的瘋勁大，換成跑就看不出來了。

……

師：很好，大家都說出了自己的看法，還有其他的不同意見嗎？一起來分享一下。

……

這種提問與總結(jié)，既完成了教學(xué)任務(wù)，也鼓舞了學(xué)生，使學(xué)生更加積極踴躍參與到閱讀解讀當(dāng)中。

四、以多樣化解讀模式，打造高效多元解讀課堂

對文學(xué)作品閱讀的多元解讀離不開課堂教學(xué)，教師要發(fā)揮自身作用，通過正確方法引領(lǐng)來幫助初中生掌握多元解讀技巧。如涵詠體驗(yàn)法，教師以初步感知文本為基礎(chǔ)，讓學(xué)生在朗讀過程中體會作品的美感與文學(xué)魅力，繼而為理解作品情感打好鋪墊。空白填補(bǔ)法也是不錯的教學(xué)方法，能引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過程中發(fā)揮其想象力和思維，使其與讀者、作品之間產(chǎn)生一個隱形聯(lián)系，使其產(chǎn)生獨(dú)特見解。初中文學(xué)作品體裁豐富，無論是散文還是小說，都包含多元化的情感和主題，能為學(xué)生帶來極好的解讀體驗(yàn)。例如，在《秋天的懷念》中，作者用“要好好兒活”幾個字作為結(jié)尾，這簡簡單單的幾個字卻蘊(yùn)含著深厚的愛，有母親的愛，也有作者自己的愛，這愛給了他活下去的勇氣，給了他與命運(yùn)抗?fàn)幍挠職狻Ｒ虼?，作者在這幾個字的品味中戰(zhàn)勝困難，擺脫不幸與悲哀，最終蛻變成一個強(qiáng)者。除此之外，關(guān)鍵詞解讀法也能很好地引導(dǎo)學(xué)生探究作品，理解作品文字運(yùn)用的精妙、意境的優(yōu)美，為其陶冶情操，提升文學(xué)語感提供助力。例如，《從百草園到三味書屋》這篇作品，教師引導(dǎo)學(xué)生細(xì)細(xì)咀嚼文中詞語之美，感受作品的趣味，培養(yǎng)其探索多元解讀的興趣。

師：大家讀完這篇文章，那么誰來說說，作者魯迅到底是喜歡百草園多一點(diǎn)還是三味書屋多一點(diǎn)呢？

生1：我認(rèn)為作者喜歡百草園多一點(diǎn)，他在文章第一段中寫道“但那時卻是我的樂園?！保ń處煱鍟皹穲@”）

生2：作者在第九自然段中提到“我將不能常到百草園了。”這句話說明他更喜歡百草園。

……

師：大家的見解都非常棒，那么教師有一個問題：魯迅筆下的百草園明明是一個荒園，為什么他還那么依戀呢？

生1：可能百草園以前很好玩。

……

教師利用關(guān)鍵詞解讀法抓住“樂園”這一關(guān)鍵詞，以層層推進(jìn)的方式來循循誘導(dǎo)學(xué)生自己去探索，不僅讓學(xué)生從中找到答案，同時還加深學(xué)生對文本的挖掘，增強(qiáng)學(xué)生的感同身受，使其能更好地理解作者情感。可以說，這一方法不僅讓教師的創(chuàng)意教學(xué)得到有效發(fā)揮，學(xué)生的主體地位和自主學(xué)習(xí)意識也得到了很大加強(qiáng)，對多元解讀發(fā)展也大有好處。

初中文學(xué)作品內(nèi)容豐富、體裁多樣，是發(fā)展多元解讀教學(xué)方法的有效載體和重要途徑。教師利用多元解讀法來帶領(lǐng)學(xué)生閱讀文學(xué)作品不僅能很好地完成教學(xué)任務(wù)，提高學(xué)生知識儲備，同時還能陶冶其情操、豐富其情感體驗(yàn)，使其個性化、創(chuàng)造性解讀得到發(fā)展。因此，教師要積極開展多元解讀活動，讓語文閱讀教學(xué)永遠(yuǎn)充滿張力與活力，這樣才能培養(yǎng)出學(xué)生的創(chuàng)造性思維和多元審美感知能力，才能促進(jìn)其核心素養(yǎng)全面發(fā)展。

參考文獻(xiàn)：

[1] 陳余《基于語文核心素養(yǎng)的經(jīng)典文本多元解讀策略》，《豫章師范學(xué)院學(xué)報(bào)》2021年第2期。

[2] 要季萍《語文閱讀教學(xué)中多元解讀教材的策略》，《教育理論與實(shí)踐》2018年第35期。

（白志敏，女，回族，云南昭通人，大學(xué)本科，任職于昭陽區(qū)樂居鎮(zhèn)中學(xué)，研究方向：中學(xué)語文教學(xué)）