于友成(1.浙江大學教育學院，浙江杭州310028；2.浙江傳媒學院設計藝術學院，浙江杭州310018)

在創(chuàng)業(yè)教育成為我國高等教育改革重要內容的新階段，對大學生創(chuàng)業(yè)學習的深入探索有利于分析適切的創(chuàng)業(yè)學習方法，促進大學生創(chuàng)業(yè)學習能力提升，提高創(chuàng)業(yè)教育資源精準供給，對提高創(chuàng)業(yè)教育質量具有重要意義。在經濟結構轉型升級的關鍵期，大學生創(chuàng)業(yè)學習方法的豐富與改進將助推更多大學生投身中國特色社會主義新時代的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)，為“以國內大循環(huán)為主體、國內國際雙循環(huán)相互促進”的新發(fā)展格局作出更大貢獻。

一、 創(chuàng)業(yè)教育的短板：缺乏關照大學生主體和缺失銜接學習理論

(一)缺乏關照大學生主體

創(chuàng)業(yè)教育得到空前重視后，我國高校紛紛成立創(chuàng)業(yè)學院，探索各具特色的創(chuàng)業(yè)教育模式。但針對在校大學生該如何更好地進行創(chuàng)業(yè)學習卻較為鮮見。截至2021年1月11日，以“大學生，創(chuàng)業(yè)學習”等為關鍵詞搜索CSSCI數(shù)據(jù)庫，僅有4篇關于大學生創(chuàng)業(yè)學習探討的學術文章。只有深入開展大學生創(chuàng)業(yè)學習的探索，提出符合實際的學習方法，才能為深化創(chuàng)業(yè)教育提供保障。政府、高校、社會投入了大量的資源開展創(chuàng)業(yè)教育。大量資源的投入怎樣才能發(fā)揮更有效的作用？李克強總理在2020年7月15日的國務院常務會議上部署深入推進大眾創(chuàng)業(yè)萬眾創(chuàng)新時強調要“加大對創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新主體的支持”。創(chuàng)業(yè)主體視角不僅是思維方式的轉變，更是保障創(chuàng)業(yè)教育質量的前提。以學生為主體，其一，有利于教育資源的精準供給。創(chuàng)業(yè)教育要實現(xiàn)資源的精準供給就必然要以大學生為主體關注其創(chuàng)業(yè)學習的整個進程，才能在關鍵階段精準供給其亟需的教育資源。其二，有利于學生個體的快速成長。只有深入解析大學生個體的學習進程，才能針對其所面臨的主要問題展開分析，有力推動其創(chuàng)業(yè)認知的改進和創(chuàng)業(yè)實踐的開展。

(二)缺失銜接學習理論

就經典的學習理論如行為主義、認知主義、建構主義等而言，高校創(chuàng)業(yè)教育中鮮有將具體的教育模式與經典的學習理論直接相融合。當前，“創(chuàng)業(yè)教育與教育學理論、概念和方法存在大量的分離”[1]現(xiàn)象，創(chuàng)業(yè)教育教學法中“欠缺對學習理論的深度認知和應用”[2]，這種分離和欠缺現(xiàn)象是由創(chuàng)業(yè)教育領域缺乏學習理論的融入造成的。當前各高校對創(chuàng)業(yè)教育的體系建設、模式運行進行了深入探討，相應的成果頗為豐富，為創(chuàng)業(yè)教育的開展提供了富有意義的實踐指導。但對于大學生該怎樣更好地應用學習理論開展創(chuàng)業(yè)學習缺乏關照，形成了現(xiàn)在較為普遍的分離現(xiàn)狀。

以上短板呼喚人們亟需以學生為主體，關照學生創(chuàng)業(yè)學習的實際需求，應用相關的學習理論對創(chuàng)業(yè)學習展開探索，以進一步拓展創(chuàng)業(yè)教育的視域。

二、 大學生創(chuàng)業(yè)學習的三重需求：價值認知需求、學習分層需求和知識生產需求

“創(chuàng)業(yè)學習是指基于已有經驗、觀察和模仿以及創(chuàng)業(yè)實踐等形式獲取創(chuàng)業(yè)知識的過程”[3]， “有學者把創(chuàng)造創(chuàng)業(yè)知識的過程看作創(chuàng)業(yè)學習，也有部分學者將創(chuàng)業(yè)學習理解為知識的獲取”[4]，故大學生創(chuàng)業(yè)學習是創(chuàng)業(yè)知識的獲取或新生成的過程。高校創(chuàng)業(yè)教育的對象是大學生，創(chuàng)業(yè)教育要實現(xiàn)資源的精準供給，前提是要滿足大學生創(chuàng)業(yè)學習的三重需求。

(一) 價值認知需求

創(chuàng)業(yè)學習的前提是認知創(chuàng)業(yè)的價值。首先，認知創(chuàng)業(yè)是學生實現(xiàn)個體價值的需要。創(chuàng)業(yè)教育的重要使命之一是澄清學生對創(chuàng)業(yè)價值的認知，創(chuàng)業(yè)的價值需要被明確認知?！叭巳司哂袆?chuàng)新創(chuàng)業(yè)的潛能，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)關乎每個人的人生意義和價值實現(xiàn)，滿足社會需要是一個人健康成長的價值坐標”[5]。同時，創(chuàng)業(yè)為學生成長和多元發(fā)展提供了上升通道。我國正在形成國家大力倡導創(chuàng)業(yè)，社會普遍尊重創(chuàng)業(yè)的良好氛圍。從“學而優(yōu)則仕”，到學而優(yōu)則創(chuàng)，創(chuàng)業(yè)成為激發(fā)學生潛能、實現(xiàn)個體價值的途徑。其次，認知創(chuàng)業(yè)是學生實現(xiàn)社會價值的需要。國家的強大和社會的進步，需要大學生投身創(chuàng)業(yè)以帶來源源不竭的發(fā)展動力。創(chuàng)業(yè)實踐中，受功利主義等不良思潮的負向影響，少數(shù)大學生在創(chuàng)業(yè)過程中出現(xiàn)了價值追求的偏差，面臨著“義利失衡、個人主義泛濫以及單純追求物質利益的價值困境”[6]。價值追求的偏差根源在于社會價值的認知偏差，不僅影響著學生的健康成長，阻礙學生個體價值的實現(xiàn)，也將為今后的創(chuàng)業(yè)重挫埋下隱患。

(二)學習分層需求

在學習進程上，大學生創(chuàng)業(yè)學習的主要需求特征為分層學習?！按髮W創(chuàng)業(yè)教育目標體系的構建應該分為面向全校學生的共性層面和面向特殊群體的個性層面”[7]。首先，共性層面培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神。大多數(shù)在校大學生對創(chuàng)業(yè)的認知還處在初期的萌芽狀態(tài)，因此重點使其構建正確價值認知，展開認知學習，培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神。其次，個性層面體驗創(chuàng)業(yè)情景。對于少量有創(chuàng)業(yè)意向的學生，通過教育引導推動學生產生類創(chuàng)業(yè)行為，參與創(chuàng)業(yè)體驗進行體驗學習，“學習主體的親身參與和獨特體驗是創(chuàng)業(yè)學習的基礎，需將體驗學習理念貫徹到創(chuàng)業(yè)教育中”[8]。體驗學習“幫助學生獲得基于體驗的創(chuàng)業(yè)知識，促進知識掌握上的變化”[9]，此為面向特殊群體的個性層面。再次，個性層面提升創(chuàng)業(yè)能力。對已經開啟創(chuàng)業(yè)之路的學生，進入實踐學習階段，其任務則是要提升學生的創(chuàng)業(yè)實踐能力，進而提高其創(chuàng)業(yè)績效，實現(xiàn)社會價值和個體價值的統(tǒng)一。此三個階段在人數(shù)上逐級遞減從而呈現(xiàn)明顯的金字塔結構，在邏輯上逐級遞進從而呈現(xiàn)顯著的進階式結構。

(三)知識生產需求

創(chuàng)業(yè)學習經由知識獲得走向知識生產。創(chuàng)業(yè)學習的內容篩選就如學科課程中的教材選用，起到舉足輕重的作用。關鍵事件是知識生產的重要源泉，是學習的重要內容。所謂關鍵事件，“是對企業(yè)家成長、企業(yè)發(fā)展以及企業(yè)家網絡的演變產生深遠影響的標志性事件，其對企業(yè)發(fā)展、個人成長具有關鍵意義的成功事件與失敗事件”[10]。其一，關鍵事件是知識生產的活源頭。“關鍵事件是學習的重要節(jié)點，會打破創(chuàng)業(yè)者的學習慣性，誘發(fā)其進行反思”[11]，創(chuàng)業(yè)關鍵事件是推動創(chuàng)業(yè)成長的重要節(jié)點，創(chuàng)業(yè)進程中的關鍵事件是蘊含創(chuàng)業(yè)知識的重要場域。其二，關鍵事件是知識生產的觸發(fā)器。創(chuàng)業(yè)成長是非線性的過程，這里的非線性是創(chuàng)業(yè)者“對自己的學習行為和學習方向不斷地再定義、再調整的過程”[10]。學習的再定義、再調整是由于關鍵事件帶來的觸發(fā)，創(chuàng)業(yè)者在創(chuàng)業(yè)過程中經歷的一系列關鍵事件中感悟、反思以糾正原有的認知偏差，觸發(fā)新知識的生產。此類非線性學習促進創(chuàng)業(yè)者認知的躍遷，推動創(chuàng)業(yè)學習的進步。其三，關鍵事件是知識生產的催化劑。關鍵事件所蘊含的豐富創(chuàng)業(yè)知識，經傳播與分享加速創(chuàng)業(yè)知識的生產進程。創(chuàng)業(yè)關鍵事件可能集中發(fā)生在特定的人、物或場域中，所產生的“知識內容經過融合過程得以在組織成員間傳播, 是一個‘干中學’和‘用中學’的過程”[12]。知識生產是大學生創(chuàng)業(yè)學習的高級階段，也是其社會價值的重要體現(xiàn)。

三、聯(lián)通主義：契合大學生創(chuàng)業(yè)學習的三重需求

近年來，學習理論方面興起的聯(lián)通主義，為高校創(chuàng)業(yè)教育資源精準供給帶來了新啟示，為創(chuàng)業(yè)學習提供了新范式。

(一)聯(lián)通主義學習理論

針對數(shù)字時代知識大爆炸的新特性，加拿大學者喬治·西蒙斯(George Siemens)在2005年提出“聯(lián)通主義：學習即網絡的創(chuàng)建(Connectivism: Learning as network creation)”[13]，加拿大學者斯蒂芬·唐斯(Stephen Downes)也于2005年發(fā)表了“連接性知識的介紹(Anintroductiontoconnectiveknowledge)”[13]，西蒙斯和唐斯被認為共同提出了具有網絡構建特征的學習理論：聯(lián)通主義(又譯作關聯(lián)主義等)。

聯(lián)通主義是基于知識增長、技術變革、社會發(fā)展等學習環(huán)境產生巨變背景下所提出的一種新的學習理論。聯(lián)通主義認為“學習聚焦于聯(lián)通特定的知識集合，是一個在要素不斷變化的混沌環(huán)境中發(fā)生的過程”，“個人的知識由網絡組成，最后形成組織和體系，反過來又反饋給網絡，然后繼續(xù)為個體提供學習。此類(個體—網絡—組織)知識發(fā)展的循環(huán)使得學習者借由連接的創(chuàng)建保持在他們領域中的知識更新”[17]。面對不斷變化的信息環(huán)境，人們獲取知識的途徑相應改變，在學習的方式面臨巨大挑戰(zhàn)的背景下，聯(lián)通主義為重塑人們的學習提供新范式。經過10多年的發(fā)展，聯(lián)通主義作為一種學習理論越來越受到學界的認可與重視。喬治·西蒙斯的代表作《聯(lián)通主義：一種數(shù)字時代的學習理論(Connectivism:Alearningtheoryforthedigitalage)》一文自2005年刊出，截至2021年1月18日，已被引2348次。

(二)聯(lián)通主義的特征

聯(lián)通主義認為知識的快速增長使我們必須根據(jù)需要對知識進行尋徑。技術變革的推進和社會的發(fā)展讓全世界不同地方不同領域的知識更方便地建立聯(lián)系，知識的流通和演變也得到極大加速，因此，“知道知識在哪里并且能夠建立聯(lián)通以獲得知識是一項至關重要的技能”[14]。聯(lián)通主義特別強調建立聯(lián)通所形成的管道，認為“管道比管道中的知識更加重要”[15]，并提出學習是對所需知識的尋徑、聯(lián)接和交互。聯(lián)接、交互分別是聯(lián)通的兩種形式，學習者與知識節(jié)點的交互形成意會，從而生產新的知識?！皩绞菍W習者利用空間環(huán)境中的符號、地標和環(huán)境線索為自己定向，意會實質上是概念關聯(lián)的體系結構”[15]，學習成為學習者與不同節(jié)點建立聯(lián)通的過程。因此，學習者對節(jié)點知識的尋徑方式、聯(lián)通能力就顯得尤為重要。西蒙斯將聯(lián)通主義學習理論歸納為以下“八個特征”[14]:

1.學習和知識存在于多樣化的觀點中；2.學習是一個聯(lián)通特定節(jié)點或知識資源的過程；3.學習可以發(fā)生在非人的設備中；4.獲得更多知識的能力比現(xiàn)在已經掌握的知識更加重要；5.建立和維持聯(lián)通對促進持續(xù)學習是必要的；6.洞察不同領域、觀點和概念之間關系的能力是一項核心技能；7.聯(lián)通主義學習的目的是獲得準確和最新的知識；8.決策本身是一個學習過程。[14]

由以上特征可以發(fā)現(xiàn)，聯(lián)通主義對大學生創(chuàng)業(yè)學習提供三點啟發(fā)：一是決策性學習。決策是創(chuàng)業(yè)過程中一項基本的要素，無論生產經營還是團隊管理，決策貫穿創(chuàng)業(yè)的始終，第8個特征將決策本身視作學習過程是其鮮明特性。二是持續(xù)性學習。第2、4、5、7四個特征體現(xiàn)了持續(xù)聯(lián)通的重要性，獲得更多、更新、更準確的知識的前提是建立并維護好聯(lián)通的管道。三是異質性學習。第1、3、6三個特征均突出了多樣化觀點蘊藏知識，智能學習成為可能，將多樣化觀點聯(lián)系起來以實現(xiàn)學習。

(三)聯(lián)通主義契合大學生創(chuàng)業(yè)學習的需求

決策性學習自洽大學生價值認知需求。一是決策呈現(xiàn)價值認知。聯(lián)通主義的決策性學習，強調決策本身即是學習過程。大學生從認知創(chuàng)業(yè)到參與創(chuàng)業(yè)的決策，均是對創(chuàng)業(yè)價值認知的呈現(xiàn)。即使最后做出不參與創(chuàng)業(yè)的決策，亦為綜合衡量創(chuàng)業(yè)價值與個體特長等因素的結果。大學生創(chuàng)業(yè)學習語境，學生經過深思熟慮后作出關于創(chuàng)業(yè)的系列決策，均為創(chuàng)業(yè)價值認知的呈現(xiàn)。二是決策鞏固價值認知。行動是學習的最高形式，亦為決策的結果。荀子《儒效篇》中提到：“不聞不若聞之，聞之不若見之；見之不若知之，知之不若行之；學至于行而止矣?！眲?chuàng)業(yè)學習經歷聞之、見之、知之后，方止于行之。聯(lián)通主義更加關注“學習內容在哪里、自主決策學習內容、學習發(fā)生在知識節(jié)點組成的網絡中”[16]等，學生在行動中納入更多影響創(chuàng)業(yè)價值的內容，才能更好地端正創(chuàng)業(yè)價值觀，成長為能更好地承擔社會責任的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才。三是決策具備能力基礎。有學者對聯(lián)通主義的適用人群進行了討論，認為聯(lián)通主義“更適合于高等教育或者說更適合高中后的高等教育與非正式學習 ”[15]。因此，具有一定學習能力的學習者是應用聯(lián)通主義的前提，正在接受高等教育的大學生正是具備了此種學習能力，成為決策的基礎。國務院辦公廳2015年發(fā)布的《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》強調要“研發(fā)適合學生特點的創(chuàng)業(yè)培訓課程”，聯(lián)通主義對學習能力的應然要求自洽了大學生創(chuàng)業(yè)學習的實然狀態(tài)。

持續(xù)性學習滿足大學生學習分層需求。創(chuàng)業(yè)教育強調培養(yǎng)大學生創(chuàng)新思維，要求高校所建立的創(chuàng)業(yè)教育體系既要面向全體學生，又要適應學生的個性化需求。相應地，大學生創(chuàng)業(yè)學習形成分層結構，類似學科課程、活動課程、實踐課程學習的遞進邏輯演進。學科課程學習方面，重點在認知創(chuàng)業(yè)價值培育創(chuàng)新思維。創(chuàng)業(yè)價值、創(chuàng)業(yè)精神、創(chuàng)新思維等是全體學生需掌握的重點內容。創(chuàng)業(yè)價值觀教育、抗挫折教育、創(chuàng)新案例教育等是教育資源精準供給的重點?；顒诱n程學習方面，重點在增強其創(chuàng)業(yè)體驗，樹立創(chuàng)業(yè)信心。沙盤模擬、虛擬公司、創(chuàng)業(yè)比賽等體驗是有創(chuàng)業(yè)意向學生學習的重點，提供學生模擬創(chuàng)業(yè)的平臺，使學生在創(chuàng)業(yè)相關的活動中體驗創(chuàng)業(yè)情景，在創(chuàng)業(yè)的模擬情景中感知自身的創(chuàng)業(yè)效能感。實踐課程學習方面，側重于創(chuàng)業(yè)實踐能力的提升和創(chuàng)業(yè)適應能力的增強。通過創(chuàng)業(yè)項目孵化、創(chuàng)業(yè)園入駐、創(chuàng)業(yè)政策對接等勇于參與創(chuàng)業(yè)實踐，單標安等論述了“企業(yè)所在不同成長生命周期階段所需不同側重的創(chuàng)業(yè)知識”[17]，持續(xù)性學習促進個體發(fā)展，因為“知識與學習個體存在相關性，并處于永不停息的發(fā)展運動過程中”，創(chuàng)業(yè)知識的持續(xù)性獲得是學習進步的前提。個體發(fā)展自然導致學習分層，聯(lián)通主義強調“學習內容滿足學習個體不同時期需要的程度”，形成相應的學習層次結構。

異質性學習符合大學生知識生產需求。知識的異質性是指知識的差異程度，學者吳巖通過對182家新創(chuàng)企業(yè)的調研，論證了“知識的異質性對創(chuàng)業(yè)學習和創(chuàng)業(yè)績效均具有顯著的影響作用”[18]。“當知識為人所需，而又不為人所知時，尋得未知知識的出處而滿足學習個體的自身需要就成了十分關鍵的技能”[19]。異質性學習是獲得所需的未知知識的重要來源，這種生產“知識的源頭”被稱為“知識源”[20]。聯(lián)通主義符合大學生創(chuàng)業(yè)學習的需求，體現(xiàn)在三個方面：一是聯(lián)通多樣化觀點促進異質性學習。聯(lián)通主義強調與多樣性觀點的聯(lián)通，因為知識和學習存在于多樣化的觀點中，正如蘋果公司聯(lián)合創(chuàng)辦人史蒂夫·喬布斯(Steve Jobs)認為的“創(chuàng)造力就是建立不同事物之間的連接”。與不同事物建立連接，將激發(fā)出強大的創(chuàng)造力，可能產生新的事物，表現(xiàn)為知識生產。二是維持管道聯(lián)通實現(xiàn)異質性學習。聯(lián)通主義認為知識會隨著內外部系統(tǒng)的演變而發(fā)展。正是基于此，強調“管道比管道中的知識更加重要”，知識隨時發(fā)生變化，而維持管道暢通能夠及時獲得變化后的異質性知識對學習者更加重要。隨著環(huán)境改變和知識的變化，“不再有價值的知識節(jié)點會在環(huán)境中不斷弱化，我們就需要進行相應重塑和調整以適應學習的要求”[21]。倪寧等指出“原有基礎上的創(chuàng)業(yè)知識能生成新的創(chuàng)業(yè)知識”[22]，聯(lián)通主義闡釋其生成機制為交互，而創(chuàng)建管道是形成交互的前提。三是擴展網絡構建加速異質性學習?！爸R生長即創(chuàng)造，創(chuàng)造不是最終目標，最終目標是通過創(chuàng)造吸引更多的參與者，保持知識的持續(xù)生長”[15]。大量異質性節(jié)點的持續(xù)加入形成了擴展的知識生產網絡，加速學習的進展。

四、聯(lián)通主義的應用：提供了創(chuàng)業(yè)教育資源精準供給的網絡構建邏輯

大學生創(chuàng)業(yè)學習的三重需求為創(chuàng)業(yè)教育的資源精準供給提供了邏輯起點，聯(lián)通主義學習理論契合了大學生創(chuàng)業(yè)學習的需求，是其應用在創(chuàng)業(yè)教育領域的基礎。基于聯(lián)通主義視域，大學生連接和交互其亟需的創(chuàng)業(yè)教育資源，為大學生創(chuàng)業(yè)學習帶來亟需的知識節(jié)點、建立多樣聯(lián)通、形成節(jié)點交互、構建社會網絡等啟示，成為教育資源精準供給的邏輯基礎，形成了大學生創(chuàng)業(yè)學習的網絡構建范式。

(一)供給內容為個體亟需的知識節(jié)點

亟需的知識節(jié)點是建立聯(lián)通的基礎。一方面，按需實現(xiàn)共性供給。2020年7月21日，習近平總書記在與企業(yè)家的座談中將創(chuàng)業(yè)精神概括為“愛國、創(chuàng)新、誠信、社會責任和國際視野”等，創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)是創(chuàng)業(yè)學習的首要目標。教育部辦公廳發(fā)布的《普通本科學校創(chuàng)業(yè)教育教學基本要求(試行)》指出：“創(chuàng)業(yè)教育教學內容以教授創(chuàng)業(yè)知識為基礎，以鍛煉創(chuàng)業(yè)能力為關鍵，以培養(yǎng)創(chuàng)業(yè)精神為核心?！眱r值認知節(jié)點是共性供給的重要部分，創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)是其價值的體現(xiàn)。另一方面，按需進行個性供給。聯(lián)通主義體現(xiàn)自主學習特征，發(fā)揮學生的主體作用，強調要調動學習的積極性，讓學生成為自己學習的管理者，為自主學習指明了方向。大學生所需的創(chuàng)業(yè)知識會因為學習階段、創(chuàng)業(yè)項目、面臨問題等的不同而相異，學習者根據(jù)自身的需求主動適應并動態(tài)調整。大學生自身的綜合素質、胸懷視野、知識儲備等決定了創(chuàng)業(yè)知識節(jié)點的搜索和識別能力。知識節(jié)點作為供給內容，體現(xiàn)著可以帶給大學生的知識質量和總量，決定了創(chuàng)業(yè)學習的質量，也預示著學習者所需花費的精力和時間。一定數(shù)量的知識節(jié)點是實現(xiàn)創(chuàng)業(yè)學習的前提基礎，但若知識節(jié)點過多、過泛，就會使學習者身陷“盤絲洞”的窘境。

(二)供給特征呈分層性、凝聚性、時效性

創(chuàng)業(yè)學習的層次性決定了其聯(lián)通的分層特征。創(chuàng)業(yè)教育的使命要求大學生創(chuàng)業(yè)學習能夠實現(xiàn)三個不同層次的目標，即創(chuàng)業(yè)精神的培養(yǎng)、創(chuàng)業(yè)行為的推動和創(chuàng)業(yè)績效的提升。大學生進入不同的學習階段，其知識源節(jié)點的需求結構將發(fā)生相應調整。聯(lián)通主義認為，當今社會知識呈現(xiàn)“碎片化、分布式特征”[15]，且“由于信息決策環(huán)境在改變，可能當時正確的信息到了第二天就錯了”[15]，表現(xiàn)為知識的嬗變性。創(chuàng)業(yè)知識更是體現(xiàn)其碎片化、分布式、嬗變性特征，這些特征啟發(fā)人們要根據(jù)學習者所處的學習階段、自身的學習需求等對知識源節(jié)點進行分層聯(lián)通。

分層聯(lián)通碎片化知識，聯(lián)通主義強調管道的重要性，建立并維持與節(jié)點的管道聯(lián)通，將零散的碎片化知識以節(jié)點聯(lián)通的形式有機聯(lián)通起來，有效整合碎片化的知識。分層聯(lián)通分布式知識，“聯(lián)通主義學習是一種在復雜的、分布式的信息環(huán)境中發(fā)生的學習”[15]。學習可以在人以外的設備上發(fā)生、知識可存儲在人以外的物品上等性質讓學習者可以將此類節(jié)點作為人腦的延伸，如信息技術的發(fā)展、AI技術的興起等使知識存儲、處理得以分布于人腦之外實現(xiàn)，此類情景都是這一觀點的生動體現(xiàn)。

分層聯(lián)通嬗變性知識，“知識衰弱”提醒學習者知識的時效性問題，學習時需要隨時注意應用場合和環(huán)境的變化，創(chuàng)業(yè)的內外部環(huán)境變化之快要求學習者對“知識衰弱”保持高度警惕，知識的嬗變性要求建立與節(jié)點聯(lián)通的管道。聯(lián)通主義關注對知識源節(jié)點的動態(tài)調整更符合時效性管理的需要。正因為此，聯(lián)通主義“更適應現(xiàn)在的學習情況及未來的學習挑戰(zhàn)，能應對持續(xù)變化的社會和連續(xù)增長的知識”[23]。創(chuàng)業(yè)學習者在復雜的知識環(huán)境中通過“定向保持碎片化、分布式的信息之間的凝聚性并由此創(chuàng)建學習制品，從而促進知識的持續(xù)流動和生長”[15]。面對碎片化、分布式、嬗變性的創(chuàng)業(yè)知識，運用層次性、凝聚性、時效性供給，便于大學生創(chuàng)業(yè)學習者及時聯(lián)通知識節(jié)點。

(三) 供給策略是促進交互的形成

交互是聯(lián)通的重要形式，指學習者與知識節(jié)點的交流互動，也指知識節(jié)點之間的交流互動。與知識節(jié)點“連接的建立和網絡的形成都依賴于交互的開展，整個網絡是以交互為核心的。交互同創(chuàng)造一樣，在聯(lián)通主義學習中處于基礎和核心地位”[15]?！爸R不是靠一個實體傳遞到另一個實體的過程中產生的，而是在交互中生成的”[15]。既然學習和知識存在于多樣化的觀點中，多樣化觀點的交互自然能生產知識。聯(lián)通主義揭示了交互的重要作用，“交互不僅促進人與人之間的交流、人與內容之間的連接，還幫助學習者生成更深層次甚至內容開發(fā)者都想不到的學習內容”[15]。學習者要有效交互性質迥異的知識節(jié)點，挖掘相應的異質性關鍵事件以加速知識生產。

一是交互認知節(jié)點。學習者交互知名企業(yè)家、校友創(chuàng)業(yè)者、身邊創(chuàng)業(yè)者、勵志內容等是交互認知節(jié)點的具體形式。交互認知節(jié)點增強創(chuàng)業(yè)價值認知，學習者在與認知節(jié)點交互中產生的新知識深化對創(chuàng)業(yè)價值的認識，對為什么要創(chuàng)業(yè)、創(chuàng)業(yè)帶給社會的價值等理解更為深刻。交互認知節(jié)點確立創(chuàng)業(yè)價值觀，對創(chuàng)什么業(yè)、怎樣才是更好地創(chuàng)業(yè)等理解更為深入，為學習者以后的創(chuàng)業(yè)活動開展形成正確的價值觀引領。二是交互體驗節(jié)點。大學生參與創(chuàng)業(yè)沙盤模擬、創(chuàng)業(yè)PPT演講、創(chuàng)業(yè)比賽、創(chuàng)業(yè)實習等是交互體驗節(jié)點的具體形式，是學習者在創(chuàng)業(yè)的模擬環(huán)境中與體驗節(jié)點構建的交互行為。交互體驗節(jié)點產生新知識，改進創(chuàng)業(yè)認知，對其自身是否勝任創(chuàng)業(yè)的自我認知進行體驗。部分大學生積累了創(chuàng)業(yè)實踐的資源，增強了開啟創(chuàng)業(yè)實踐之路的信心，走向創(chuàng)業(yè)實踐就會水到渠成。三是交互實踐節(jié)點。大學生開辦創(chuàng)業(yè)工作室、成為創(chuàng)業(yè)合伙人、直接創(chuàng)辦公司等為其交互實踐節(jié)點的具體形式，是學習者在創(chuàng)業(yè)真實環(huán)境中與實踐節(jié)點構建的交互行為。將所學的專業(yè)知識、法律知識、社會知識等融合創(chuàng)業(yè)知識應用在創(chuàng)業(yè)實踐中，通過交互實踐節(jié)點驗證創(chuàng)業(yè)知識、生成新的創(chuàng)業(yè)知識，以改進創(chuàng)業(yè)實踐。

(四) 供給導向要形成持續(xù)擴展的網絡

西蒙斯認為，“學習即網絡的形成，網絡由節(jié)點和聯(lián)通兩部分組成，網絡中意義的創(chuàng)建源自聯(lián)通的形成和對節(jié)點的編碼”[15]。學習者與不同知識節(jié)點建立聯(lián)通，構成了一個以學習者為中心的以關鍵事件為重點的學習網絡。創(chuàng)業(yè)知識在網絡中進行流動和交互，使學習成為“一個網絡節(jié)點聯(lián)通的過程”[24]，形成了以學習者為中心的創(chuàng)業(yè)知識獲取和生產社會網絡，“網絡結構的創(chuàng)建將使學習者在面對快速變化的知識時做到與時俱進”[25]。因此，聯(lián)通主義為創(chuàng)業(yè)學習提供社會網絡構建的理論分析框架。社會網絡不同于互聯(lián)網，互聯(lián)網是知識的重要來源，且隨著信息化數(shù)字化的發(fā)展，互聯(lián)網正成為獲取知識的主要來源。但創(chuàng)業(yè)學習社會網絡的知識源節(jié)點可以是人類社會所有能夠實現(xiàn)存儲知識功能的物質，如可以是某個特定的圖書館，也可以是某一個企業(yè)家或者某一類客戶群體、某一類供應商群體等，社會網絡是以學習者為中心的所有與獲得創(chuàng)業(yè)知識相關的能夠建立聯(lián)通關系的總和，這些聯(lián)通關系可以是人際關系，也可以是非人際關系，如與某數(shù)據(jù)庫的聯(lián)通等。

學習者需要“解決復雜、模糊、前人沒有提供現(xiàn)成解決方案的問題。學習者在復雜信息環(huán)境中通過尋徑和意會建立個人獨特的學習環(huán)境和學習網絡”[15]。引導“學習者通過學習發(fā)展個人知識網絡，個人網絡通過新節(jié)點而被持續(xù)擴大和增強”[15]，從而在“嬗變的社會網絡環(huán)境中提高學習與成長的能力”[26]。隨著學習結構復雜性的提高，網絡結構相應從“個人網絡向個人網絡和社會網絡的疊加的過程演變”[10]。社會網絡的形成進一步豐富了知識的創(chuàng)造，因為“學習不僅是消化知識的過程，也是創(chuàng)造知識的過程 ”[15]。更多的創(chuàng)業(yè)學習者作為更多的節(jié)點加入網絡，通過建立不同類型的聯(lián)通以知識流動與交互為途徑，持續(xù)擴展以獲取、積累和生產創(chuàng)業(yè)知識為功能的社會網絡。

本文對聯(lián)通主義應用在大學生創(chuàng)業(yè)學習領域的可能性及其啟示進行了探討，希冀為促進大學生創(chuàng)業(yè)學習提供有益的借鑒。