張揚金，姚良一

(杭州電子科技大學(xué) 馬克思主義學(xué)院，浙江 杭州 310018)

習(xí)近平總書記強調(diào)，要堅持把立德樹人作為中心環(huán)節(jié)，把思想政治教育工作貫穿教育教學(xué)全過程，實現(xiàn)全程育人、全方位育人[1]。審視我國高校思想政治教育現(xiàn)狀，還一定程度存在學(xué)生學(xué)習(xí)熱情不夠，高校思想政治教育總體效果仍有較大上升空間?！吧眢w溫度”作為具身認知理論核心要義，強調(diào)環(huán)境、身體、認知三者有機聯(lián)系和互動關(guān)系，通過良好環(huán)境的營造，刺激主體的感官體驗，用感官傳遞強化認知自覺，實現(xiàn)“環(huán)境、身體和認知”的耦合。我們認為，將這一身體溫度理論融入高校思想政治教育中，不失為解決當(dāng)前高校思想政治教育困境的有效路徑。

一、概念厘定

具身認知理論始于20世紀(jì)80年代，由法國哲學(xué)家梅洛龐蒂首次提出。它的誕生打破了經(jīng)典認知科學(xué)中將認知過程視為大腦“運算”以及表征的二元分離模式，即人的認知過程不再是類似于笛卡爾所說的“我思故我在”的身心分離，而是身心一體的。具身認知理論主張身體對認知的決定作用,將“環(huán)境-身體-認知”視為一個統(tǒng)一整體，呈現(xiàn)出一種動態(tài)良性循環(huán)的認知過程。認知過程不是單向輸入和輸出關(guān)系，身體和環(huán)境也不只被當(dāng)作信息傳遞的物理媒介，而被認為是擁有獨立性價值的存在。“這種認知的加工不再被視為一種抽象符號的加工和操縱，而是有機體適應(yīng)環(huán)境的一種活動?！盵2]這一過程中,身體和環(huán)境相應(yīng)被賦予了情感角色。在這種感性角色支持下，主體對待外部環(huán)境持以主動、肯定態(tài)度，正是這種積極態(tài)度才使得具身認知理論能夠進行良性循環(huán)并持續(xù)發(fā)展下去。

“身體溫度”是具身認知理論的合理內(nèi)核，是對“環(huán)境-身體-認知”循環(huán)功效的恰當(dāng)性表達?！吧眢w溫度”依賴于“環(huán)境-身體-認知”的循環(huán)活動，通過“環(huán)境作用身體”“身體感知體驗”和“身體傳導(dǎo)內(nèi)化”等程序來提高主體的體驗熱情和認知動能。如Cibbs所說：“人們對身體的主觀感受和身體在活動中的體驗為語言和思想部分提供了基礎(chǔ)內(nèi)容，認知就是身體作用于物理、文化世界時發(fā)生的東西?！盵3]主體的認知活動需要環(huán)境、身體和認知協(xié)同參與，而不是單個要素發(fā)揮作用。事實上，“身體溫度”正是主體“外在表層溫度”和“內(nèi)在頭腦溫度”共同作用形成的。表層溫度處于身體溫度第一層，是主體對于外部環(huán)境事物呈現(xiàn)出來的情感態(tài)度。這種態(tài)度并非消極抵觸，而是對環(huán)境的認可和接受，由此表現(xiàn)出來一種熱愛和激情類型的正向情感。在表層溫度驅(qū)使下，主體對所處的環(huán)境是肯定的，并且樂于接受和存儲，主體與環(huán)境處于和諧共生狀態(tài)。在身體與環(huán)境的相互作用下，人的身體體驗同步反饋到主體的大腦之中，從主體表層世界進入到主體頭腦之中，即主體認知的心理世界。因為表層溫度中熱情支持、激情推動的作用，主體在身體感知的影響下，對外部環(huán)境傳達進入的內(nèi)容，主動地選擇吸收，并且能動性地進行思考和加工。在這個思考和加工過程中，主體頭腦中原有的理念與新的知識進一步耦合，實現(xiàn)頭腦內(nèi)外的有效交融。這一過程實質(zhì)上就是身體溫度的第二層——頭腦溫度在發(fā)揮作用——讓主體在頭腦中自愿主動地接納外部環(huán)境，并進行頭腦的吸收和加工，進行信息的反饋和識別，真正地做到化被動為主動，實現(xiàn)認知自覺。但是應(yīng)當(dāng)明確，表層溫度和頭腦溫度二者是雙向聯(lián)動的關(guān)系。此時的環(huán)境，已不再是脫離于主體的獨立存在，而是與主體共存的“人化環(huán)境”，環(huán)境吸引著主體，主體也將自己的情感體驗賦予環(huán)境。主體對環(huán)境感知良好，刺激著主體的大腦認知，形成主動性的認知心理，這種認知加工是主體自愿的能動性活動，并非屈從外部環(huán)境壓力。同時，這種心理又反作用到表層溫度，深化主體對于這種環(huán)境的認可和融入的情感態(tài)度。

二、理論訴求

習(xí)近平總書記強調(diào)：“做好高校思想政治工作，要用好課堂教學(xué)這個主渠道。”[4]在實際教學(xué)過程中，高校思想政治教育的實際效果與預(yù)期目標(biāo)仍有較大差距，教與學(xué)之間的對接程度有待提升，學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性有待激發(fā)。我們認為，將具身認知理論融入高校思想政治教育過程中，發(fā)揮“身體溫度”之效能，是較好擺脫高校思想政治課教學(xué)中教-學(xué)張力的突破點。

首先，消除主體隱退，實現(xiàn)身份回歸。受傳統(tǒng)教育模式影響，教師在思想政治教育過程中往往處于絕對主導(dǎo)地位，不能有效處理好教師自身主導(dǎo)地位和學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位之間的關(guān)系。“課堂追求整齊劃一，堅持主體一元論，課堂失去了對話的基礎(chǔ)，教學(xué)成了主體對客體的改造和訓(xùn)練?！盵5]教師在課程教學(xué)過程中，強化自己教學(xué)主導(dǎo)地位的同時，容易忽略發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體作用，出現(xiàn)教學(xué)過程中的“學(xué)生主體隱退”現(xiàn)象。這樣，在“學(xué)生主體隱退”教學(xué)過程中，教師的知識權(quán)威得以鞏固，而學(xué)生求知的主動性、獨立性和持久性難以獲得釋放的空間；同時，學(xué)生的觀點、見解和意見也難以有效表達。

解決高校思想政治教育過程中的主體間離問題，讓學(xué)生主體身份回歸，正是具身認知理論具有的豐富內(nèi)涵之一。如前所言，具身認知理論中的“身體溫度”能夠發(fā)揮環(huán)境對于主體的感染作用，讓主體身體能夠?qū)Νh(huán)境進行自我感知和選擇；當(dāng)環(huán)境激發(fā)出“近物熱情”，就能刺激主體自覺地進行強化和深加工。由此，將身體溫度融入高校思想政治教育過程，一方面有利于激發(fā)學(xué)生內(nèi)在的認知主體性，推進教師完成教育觀念的轉(zhuǎn)變，樹立教師“組織者” “引導(dǎo)者”的角色觀念。另一方面，這也有利于促進學(xué)生主體意識的覺醒和復(fù)歸，讓學(xué)生明白自身定位，在肯定和尊重教師“教”的地位的同時，也明白自身“學(xué)”的意趣，從而釋放他們要學(xué)、想學(xué)和會學(xué)的動力。

其次，克服理念偏差，實現(xiàn)認知重塑。高校思想政治教育目的在于引導(dǎo)、塑造和培育好受教育者，讓高校學(xué)生能夠具備高度理性的思想認知和理論水平，培植其深度感性的思政情感和人文情懷。但事實上，高校思想政治教育理念初衷與思政教師教學(xué)實踐理念容易背離：其一，教育定位偏差。高校思政教師在課堂教學(xué)場域中，往往作為思想政治教育內(nèi)容講授和知識輸出的核心象征，是思想政治教育知識的傳遞者。這種身份權(quán)威的賦能，讓思政教師多偏向于思想政治教育的文本世界，注重對知識的講授和外輸，而忽視學(xué)生群體的情感體驗和價值取向。其二，課程知識教學(xué)方式偏差。重書本知識的機械輸入，輕視學(xué)生的理解和認同，也是當(dāng)前思想政治教育存在較為普遍的問題。這種觀念來自于長期以來思政課堂形式的呆板化，“單通道”輸出的教學(xué)模式，使部分學(xué)生認為思想政治教育只是想象中的“烏托邦”，缺乏實際的應(yīng)用價值，無法與教師教授的過程產(chǎn)生同頻共振。

具身認知理論中的“身體溫度”強調(diào)“環(huán)境-身體-認知”三者的耦合，要求調(diào)動一切有利因素，提升認知發(fā)展的效果?；谏眢w溫度這一解讀，身體溫度的融入有助于高校思想政治教育兩大理念轉(zhuǎn)變：其一，高校思想政治教育課是國家層面對于高校思想政治教育的方向指導(dǎo)和教學(xué)規(guī)劃。這意味著，整個大的社會環(huán)境和背景已然發(fā)生重大改變，學(xué)生作為社會群體中的社會存在物，必將受到這樣環(huán)境的影響，其認知預(yù)先已經(jīng)發(fā)生改變。不同的學(xué)生群體中，必然會對這種環(huán)境的變化做出適時性調(diào)整。學(xué)生群體也會因為環(huán)境的變化，出現(xiàn)對高校思想政治教育的內(nèi)容需求產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)熱情。這就要求教師適應(yīng)和滿足學(xué)生這種學(xué)習(xí)需求，轉(zhuǎn)變自己的教學(xué)方式，增加合乎學(xué)生需要的思想政治教育環(huán)節(jié)和內(nèi)容。其二，幫助教師明確思想政治教育的特殊性。身體溫度理論指明環(huán)境對于主體身體及其認知的作用，事實上，此時教師本身已經(jīng)作為“特殊的人化環(huán)境”而存在，教師的教育狀態(tài)對學(xué)生的價值培育有重要影響。教師教育狀態(tài)好，能夠促進學(xué)生價值的正向培育，促進學(xué)生對教師的認可度；反之會起阻礙的消極作用。

再次，擺脫機械評價，實現(xiàn)價值考評。長期以來，高校思想政治教育形成了一種以理論學(xué)習(xí)和價值灌輸為主的教學(xué)模式，其教育成果的量化標(biāo)準(zhǔn)被機械的應(yīng)試教育考核所取代，學(xué)生的“分數(shù)成績”成為衡量和評價思政教學(xué)績效的硬性指標(biāo)。這就導(dǎo)致教師為了提高學(xué)習(xí)“成績”，提升學(xué)習(xí)“效率”，形成學(xué)生反復(fù)強行記憶的教育手段。這種教育手段只重視知識在大腦的傳輸，壓制了學(xué)生“身體”在思想政治教育過程的重要作用，使理論無法落于實踐，這與高校思想政治教育“知行合一”的理想狀態(tài)相悖。在唯成績的機械評價方式下，成績成為教師教育水平和學(xué)生學(xué)習(xí)能力的風(fēng)向標(biāo)：學(xué)生成績分數(shù)高，表示學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)好，教師的教學(xué)能力和效率高；相反，學(xué)習(xí)成績低，表明學(xué)生學(xué)習(xí)能力差，教師教學(xué)水平有限。這種相對機械的評價考核標(biāo)準(zhǔn)，一定意義上忽視了學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展水平，不符合學(xué)生群體層次的差異分布，容易挫傷學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和吸收效果，使學(xué)生在學(xué)習(xí)上難以產(chǎn)生自主、持久的動力和熱情。

將身體溫度融入高校思想政治教育中，就是強調(diào)教師要認識到學(xué)生認知過程的特性，學(xué)生主體通過對環(huán)境的認可產(chǎn)生體驗熱情，再傳導(dǎo)給大腦進行二次加工，能夠強化其認知自覺和深化。從此意義而言，學(xué)生對于高校思想政治教育的參與和認可，就是學(xué)生自身的一種認知活動?；谶@樣的認識，促使高校思想政治教育轉(zhuǎn)變“唯成績分數(shù)論”的考核觀點，更多地關(guān)注和延伸到學(xué)生的價值層面，把學(xué)生的價值取向納入到評價的標(biāo)準(zhǔn)當(dāng)中，從受教育者的思想品德、學(xué)業(yè)水平、身心健康、人文素養(yǎng)、社會實踐等多層面進行綜合考察和評價。關(guān)于高校對人才培養(yǎng)的德行標(biāo)準(zhǔn)，習(xí)近平總書記反復(fù)強調(diào)：“要把立德樹人的成效作為檢驗學(xué)校一切工作的根本標(biāo)準(zhǔn)?！盵6]把立德樹人成效作為衡量高校思想政治教育效果的核心標(biāo)準(zhǔn)，更加符合高校思想政治教育的全面要求。通過高校思想政治教育的實施，使學(xué)生能夠養(yǎng)成正確的價值觀、世界觀和人生觀，也就真正實現(xiàn)了高校思想政治教育的初衷。

最后，破除模式固化，實現(xiàn)情境創(chuàng)設(shè)。傳統(tǒng)思想政治教育遵循“我教你聽”的理念，在思政課堂教學(xué)環(huán)境中形成教師 “講授-輸出-轉(zhuǎn)換”和學(xué)生“接收-輸入-存儲”為主的“單軌式”教學(xué)模式。這種思政教育模式下，多呈現(xiàn)封閉式、單向性、靜態(tài)化的特點，缺乏必要的創(chuàng)造性、人文性和趣味性。這種單一教學(xué)環(huán)境限制了情境營造和身體行為的產(chǎn)生，學(xué)生面對的僅僅是課本中的詞匯和文字，環(huán)境不對稱使學(xué)生無法產(chǎn)生身臨其境的感覺，無法產(chǎn)生思想共鳴。

情境作為環(huán)境的“情境”一詞，在《辭?！分薪忉尀椋骸耙粋€人在進行某種行動時所處的特定背景，包括機體本身和外界環(huán)境有關(guān)因素。”[7]“情境”暗含了兩層含義，一是情境與有機體自身有著一定的聯(lián)系，它在影響有機體的同時，也受到有機體的影響。二是環(huán)境和認知是一個不斷運動變化的過程，因此，情境也是不斷變化的，而非固定的。馬克思就人與環(huán)境、教育與環(huán)境的關(guān)系曾指出：“人們的觀念、觀點和概念，一句話，人們的意識，隨著人們的生活條件、人們的社會關(guān)系、人們的社會存在的改變而改變?！盵8]身體溫度要求發(fā)揮“環(huán)境”的激發(fā)作用，刺激主體產(chǎn)生對環(huán)境的體驗熱情，通過內(nèi)化加強主體的認知自覺。將其應(yīng)用于高校思想政治教育中，能夠幫助教師形成情境創(chuàng)設(shè)的觀念，增強學(xué)生的代入感、體驗感和獲得感。良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和氛圍，能夠刺激學(xué)生發(fā)生沉思、勵志、追求、尊崇、動情等體感活動，產(chǎn)生激情、信心、幸福、靈感、勇氣、滿足等正向情感。

三、策略探索

身體溫度作為具身認知理論的合理內(nèi)核，倡導(dǎo)發(fā)揮環(huán)境的感染作用，強化主體的體驗熱情和認知動能，讓主體在體驗過程中產(chǎn)生對環(huán)境客體的興趣和熱情，進而轉(zhuǎn)化為認知的動力源。這樣，既能夠讓知覺主體與知覺對象之間發(fā)生融合性和生成性互動，同時也發(fā)揮出主體的經(jīng)驗優(yōu)勢，提升主體的感知印象和認知效果。在高校思想政治教育過程中，應(yīng)遵循“環(huán)境-身體-認知”相結(jié)合的教育邏輯，注重教育理念、教育內(nèi)容、教育方式、教育環(huán)境的契合，給予學(xué)生良好的外部教育體驗感，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)熱情，讓學(xué)生能夠有吸收和內(nèi)化的自覺認知活動，形成一個穩(wěn)定而長效的學(xué)習(xí)動力機制。

(一)以情感和話語實現(xiàn)學(xué)生的身份認同

從具身認知理論中的身體溫度來看，主體的認知活動有賴于身體的生理神經(jīng)結(jié)構(gòu)和生理圖式，需要身體組織的參與和感知。在此基礎(chǔ)上，主體的認知活動會得到更科學(xué)的解釋：認知源于主體的身體作用，認知活動不僅包含肢體結(jié)構(gòu)、神經(jīng)結(jié)構(gòu)、感官結(jié)構(gòu)等物理組織系統(tǒng)的參與，更涉及身體的感覺、經(jīng)歷、體驗等經(jīng)驗要素的銜接，主體身體狀態(tài)的變化同時影響著認知的程度和效果。正如艾斯特·西倫所說“認知活動依存于通過機體各種能力積累的先在性經(jīng)驗，這些能力相互聯(lián)結(jié)，共同形成一個包含記憶、情緒、語言和生命的其他方面在內(nèi)的有機體。”[9]就高校思想政治教育而言，傳統(tǒng)灌輸式教學(xué)模式下的學(xué)生主體地位尚未真正凸顯。相比較于提倡學(xué)生主體身份的價值和意義，思政教師更加傾向于對課堂秩序的信任和構(gòu)建，追求一個穩(wěn)定有序的課堂環(huán)境。同時，思政教師更多把學(xué)生的主體活動看作是課堂氣氛的潤滑劑，學(xué)生的確有了很強的課堂自由和積極性，但經(jīng)驗表明，堅持教師在課堂的教學(xué)權(quán)威地位，是多數(shù)思政教師權(quán)衡之下的選擇偏向，學(xué)生的積極主動在整體課堂中的“份額”有限，未能真正凸顯學(xué)生的主體身份。

將身體溫度融入高校思想政治教育，促成師生關(guān)系從“主體-客體”向“主體間性”的轉(zhuǎn)變，是實現(xiàn)學(xué)生主體身份回歸的有效路徑。總體思路上，應(yīng)立足于“情感參與”和“話語轉(zhuǎn)化”的雙重維度，把情感和話語作為實現(xiàn)學(xué)生身份認同的嵌入要素：一是做到情感深化親切。情感親切，是師生關(guān)系的高級層次。這就要求思政教師在教學(xué)過程中，注重教師和學(xué)生的雙向交流，尤其加強教學(xué)交互，讓師生處于平等對話的狀態(tài)。在面對一些理論熱點問題時，對學(xué)生的創(chuàng)新性觀點給予肯定和尊重，重在引導(dǎo)而非單向的否定。同時，要善于深入學(xué)生群體之中，不停留于“授業(yè)解惑”的階段，要從關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)領(lǐng)域深入到生活領(lǐng)域，更多地了解學(xué)生的需求。在這種環(huán)境之下，學(xué)生與教師不止于學(xué)業(yè)上的業(yè)務(wù)關(guān)聯(lián)，而發(fā)生了“類血緣”的感情聯(lián)系。在“類血緣”親密關(guān)系驅(qū)動下，學(xué)生對教師、學(xué)業(yè)都能產(chǎn)生并且保持長久的學(xué)習(xí)熱情，并樂于在大腦中對教師及其傳導(dǎo)的思政內(nèi)容進行認知。其二，做到話語凝聚親和。馬克思說：“語言是思想的直接現(xiàn)實?！盵10]語言是產(chǎn)生親和力最直接的媒介和手段，教師的話語是提升思政教育親和力，促進學(xué)生轉(zhuǎn)向的著力點。教師應(yīng)增強教學(xué)話語的穿透力，善于運用比較、綜合、概括的思維方法，交叉運用專業(yè)學(xué)科、歷史、哲學(xué)等學(xué)科知識進行多維分析，把思政知識講清講透。同時，還應(yīng)強化話語的溝通感染能力，充分關(guān)注學(xué)生的身體和思想的差異，著眼于學(xué)生的個體意識，考慮到學(xué)生的生理和需求差異。尤其是大學(xué)生正處于網(wǎng)絡(luò)信息化和價值觀形成的時期，具有較強的獨立和平等意識，渴望得到別人的認同。因此，應(yīng)站在學(xué)生的角度來考慮問題，學(xué)會換位思考，使老師“知學(xué)生之所想”，變“非對稱性交流”為“情感互通交流”，從而給予學(xué)生學(xué)習(xí)熱情以強大的續(xù)航能力。

(二)以教學(xué)理念優(yōu)化導(dǎo)引學(xué)生的知識需求

具身認知理論認為，認知在本質(zhì)上產(chǎn)生于身體與客觀世界的交融活動，是身體與環(huán)境互動的結(jié)果，這也是身體溫度的核心要義。通過這種方式看待認知活動，主體的認知活動就是認知、情感、思維、選擇、判斷綜合發(fā)力的過程。通過身體的“感知-運動”系統(tǒng)，主體能夠預(yù)先對外部的環(huán)境世界有一預(yù)判，預(yù)判如果能夠產(chǎn)生驚奇、喜愛等正向情感，那么，經(jīng)過身體各組織結(jié)構(gòu)的傳導(dǎo)，輸入到大腦進行信息的選擇性處理，就能刺激主體發(fā)生認知加工活動。

身體溫度融入高校思想政治教育，強調(diào)認知主體活動的開放性、體驗性和生成性，認可主體對外部環(huán)境要素的適應(yīng)性選擇，以及外部環(huán)境要素對主體的嵌入匹配，是其重要內(nèi)涵。思政課教師具備正確的教育理念，能夠在課堂教學(xué)中轉(zhuǎn)化為環(huán)境力量，導(dǎo)引學(xué)生知識需求：首先，樹立教學(xué)交互理念。作為高校教育的兩大主體——教師和學(xué)生，只有在教學(xué)過程中形成良好交互關(guān)系，才能期許產(chǎn)生好的教學(xué)效果。教學(xué)交互建立在教師思想自覺基礎(chǔ)上，高校思政課教師應(yīng)注意示范引領(lǐng)作用，做好學(xué)生表率。通過教師人格魅力吸引學(xué)生產(chǎn)生“尊師、愛師”熱情的同時，能夠以此為道德參照，約束和改進學(xué)生自身行為。其次，增強教學(xué)自覺理念。教師作為思政教育引導(dǎo)者，不能把它當(dāng)做一種教學(xué)任務(wù)，應(yīng)該在思政課教學(xué)中合理利用各種教學(xué)環(huán)境，解放教學(xué)主體的身體束縛，采取多樣化的教學(xué)手段來塑造學(xué)生的思想素質(zhì)和價值觀念。最后，確立教學(xué)更新理念。經(jīng)驗表明，傳統(tǒng)“說教式”教學(xué)將外部觀念單方面灌輸進學(xué)生大腦，未能有效激發(fā)學(xué)生主體自覺，一定程度上“堵塞”了學(xué)生“眼、耳、腦”的器官體驗，冷卻了學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情，使得學(xué)生本能產(chǎn)生“抗體”，消極抵制信息認知和加工。身體溫度強調(diào)“激發(fā)熱情與內(nèi)化認知”，要求教學(xué)應(yīng)以學(xué)生實踐為導(dǎo)向，注重課堂教學(xué)方式多樣性，堅持啟發(fā)性原則，通過案例式、探究式、體驗式、互動式等多樣性教學(xué)，提升教學(xué)趣味性和實用性，從而激發(fā)學(xué)生的表層學(xué)習(xí)熱情，滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需要。

(三)以多元評價維系學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情

強調(diào)認知主要來源于學(xué)習(xí)者身體感官在具體體驗中產(chǎn)生的不同種類的經(jīng)驗[11]，這是具身認知理念的重要內(nèi)涵。學(xué)生身體自由度和調(diào)動身體參與程度，直接影響思政課堂學(xué)習(xí)的能動熱情，而思政課教學(xué)評價是解放學(xué)生身體和思維限制，刺激學(xué)生對思政知識主觀反饋的主導(dǎo)性因素。教學(xué)評價是一種認知的拓展活動，更是創(chuàng)造環(huán)境的一種手段。學(xué)生能否認可和融入這個環(huán)境，對評價結(jié)果滿意程度至關(guān)重要。當(dāng)前，高校思政課教學(xué)評價存在評價主體單一、評價形式量表化、評價重結(jié)果輕過程、評價指標(biāo)短缺等問題。這些問題存在，忽視了學(xué)生情感、態(tài)度、心理、情緒等身體要素在教學(xué)過程中的作用，不符合人身心發(fā)展規(guī)律以及思政課教學(xué)的本質(zhì)。對于學(xué)生而言，學(xué)生存在對思政課學(xué)習(xí)成效評斷上的價值需求，評價結(jié)果會影響學(xué)生情感、心理和認知狀態(tài)，正面性、肯定性評價能夠讓學(xué)生從外部環(huán)境中獲得心理成就感，激發(fā)和鞏固學(xué)生對思政課程積極進取的學(xué)習(xí)心態(tài)。反之，會抑制學(xué)生身體學(xué)習(xí)熱情和興趣的產(chǎn)生和維持，進而阻礙學(xué)生認知活動的自覺和內(nèi)化活動。

思政課實現(xiàn)評價方式多元化，是對身體溫度倡導(dǎo) “環(huán)境-身體-認知”耦合關(guān)系的有效回應(yīng)。保持評價模式和結(jié)果對學(xué)生的催化作用，旨在營造良好的課堂評估環(huán)境，讓學(xué)生能產(chǎn)生對思政知識及實踐理念和行為的持久熱情，并自覺進行內(nèi)化的認知活動?；谏眢w溫度倡導(dǎo)的“環(huán)境-身體-認知”耦合關(guān)系要求，實現(xiàn)多元化教學(xué)評價方式，需要做到：一是教學(xué)評價應(yīng)該以尊重差異為前提。思政課“因材施教”過程就是在學(xué)生群體中劃分個體類別進行思想政治教育的過程，各學(xué)生個體存在著差異性和特殊性，因此，思政教師的課堂評價應(yīng)該考慮學(xué)生的差異因素。這要求思政教師重視學(xué)生的體力、智力以及所處環(huán)境的差異，允許差異，尊重差異，將這種差異加以分類利用，激發(fā)學(xué)生的個性化思維，形成一種“和而不同”的價值觀，同時將這種相互之間的差異轉(zhuǎn)化為競爭動力，促進思政課教育的發(fā)展。二是推動思政課堂考核評價創(chuàng)新。教學(xué)評價檢驗教和學(xué)雙向教學(xué)的質(zhì)量和效果，既要考查學(xué)生對馬克思主義理論知識的掌握、思考和運用能力，又要考查學(xué)生分析問題、解決問題的能力以及外化行為表現(xiàn)，即全面、客觀地評價學(xué)生是否達到了“知行合一”。[12]思政課評價方式創(chuàng)新以多樣性為核心，集中于教學(xué)考核指標(biāo)、考核評價主體、考核評價方法等內(nèi)容，注重考核指標(biāo)綜合化、考核主體多元化、考核方法多樣化。一方面，應(yīng)改變思政課評價由任課教師單一考核局面，倡導(dǎo)輔導(dǎo)員、班主任、學(xué)生等多主體共同參與，將各方評價意見折合成平時成績。另一方面，要突破考核場域和視野止于課堂的局限，把志愿服務(wù)、社會實踐及調(diào)研、生活拓展活動等納入考核內(nèi)容，堅持過程和結(jié)果相統(tǒng)一、平時和期末相結(jié)合的原則，實施連續(xù)性考核。

(四)以情境共享促進師生交互和信任

人的感知活動并非在人內(nèi)心世界獨立完成，而是在相對應(yīng)的知覺場中才能實現(xiàn)，這種知覺場域?qū)嵸|(zhì)上就是情境。情境作為特殊的環(huán)境場域，首先給予主體以情感體驗。這種情感體驗是人進行認知活動的基石，有效感知的發(fā)生，是建立在認知主體充分發(fā)揮身體內(nèi)部生理機制與外部環(huán)境互動關(guān)系基礎(chǔ)之上的。這也就是具身認知理論強調(diào)的，認知是情景化的，它發(fā)生在現(xiàn)實世界的真實場景中[13],并且身體的感知能力會天然融入在一個更寬廣的物質(zhì)、文化、心理等具體情境中[14]。也就是說，讓學(xué)生在面對具有情境性、開放性等教學(xué)環(huán)境時，能夠與教師產(chǎn)生更加強烈的教學(xué)信任感和交互感，使學(xué)生身體的各感官更大限度、多方位融入環(huán)境當(dāng)中，產(chǎn)生更強烈的學(xué)習(xí)興趣和熱情，這即為思政教學(xué)中的“情境共享”。

高校思想政治教育習(xí)慣于“教師-課堂-教材”為中心的傳統(tǒng)情境教學(xué)模式，以單向灌輸和填鴨式教學(xué)為主，強調(diào)課堂的剛性化、統(tǒng)一化，學(xué)生在課堂教學(xué)中的情境需要明顯供給不足：一方面，思政課教師認為思政課以知識灌輸為主，強調(diào)思政課的理論性，缺乏一定的情境創(chuàng)設(shè)能力和思維。另一方面，教師創(chuàng)設(shè)情景過程，以教師教學(xué)需要為中心，并未考慮學(xué)生學(xué)習(xí)需求，使得學(xué)生在這種情境之下缺乏“臨境體驗感”和“角色代入感”，不適應(yīng)學(xué)生的真實情境需求。結(jié)合理論與現(xiàn)實，促進高校思想政治教育的情境創(chuàng)設(shè)與共享，需要做到：一是在教師教學(xué)層面，應(yīng)集中于案例情境、影視情境、表演情景、活動情境等四種類型，從思政課堂宏觀的學(xué)理層面轉(zhuǎn)向契合學(xué)生生活實際和成長需求的生活層面。思政課教師應(yīng)保持時政敏銳力和創(chuàng)新力，及時關(guān)注時政熱點和思政學(xué)科前沿變化，通過法律案例、民生案例等材料，讓學(xué)生在實踐活動、互動討論、角色替代、情景模擬等環(huán)節(jié)中加強對社會道德觀念、政治理論的感悟和認同，實現(xiàn)思政知識的即時對接和有效供給。二是在學(xué)生學(xué)習(xí)層面，應(yīng)尊重學(xué)生創(chuàng)造性的思維，讓學(xué)生在課堂上充分表達自己的觀點和意愿，鼓勵學(xué)生進行討論、提議、質(zhì)疑和發(fā)表見解，自主提出和選擇學(xué)生喜聞樂見的情境模式，以增強情境教學(xué)給予學(xué)生的獲得感和體驗感，加深學(xué)生對思政課程和知識廣度和深度的理解，最終完成思政教育認知的自覺階段，實現(xiàn)價值認同和情感認同。