孫躍東，曹海艷，袁馨怡

課程思政自提出以來，高校對課程思政的內(nèi)涵、課程思政元素挖掘與融合、課程思政教學(xué)教法、課程思政與思政課程的關(guān)系等方面進行了卓有成效的探索(1)陳磊，沈揚，黃波.江蘇高校課程思政建設(shè)現(xiàn)狀與發(fā)展思路——基于江蘇省50所高校調(diào)查數(shù)據(jù)分析[J].中國大學(xué)教學(xué)，2020(12)：87-91.，但是針對課程思政教學(xué)評價的研究仍比較缺乏。2020年8月上海市出臺《關(guān)于深入推進上海高校課程思政建設(shè)的實施意見》指出“要以專業(yè)類別為基礎(chǔ)單位，結(jié)合不同課程特點、思維方法和價值理念，建立課程思政操作規(guī)范。加強課程思政教學(xué)過程管理，開展經(jīng)?；?、制度化、規(guī)范化的質(zhì)量評估”。在中國高等教育中，理工科院校和學(xué)科占有重要比重(2)陸國棟.發(fā)展迅速成果卓著——70年我國理工科院校發(fā)展變遷分析[EB/OL].(2020-01-03)[2021-07-19].https://www.sohu.com/a/364791236_284354.，承載著“制造強國”建設(shè)的使命。理工科課程思政教學(xué)是對國家戰(zhàn)略發(fā)展新需求、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級新趨勢、國際競爭新形勢和立德樹人新要求的積極回應(yīng)和實踐。而理工科課程思政教學(xué)評價指標體系的構(gòu)建有助于理工科課程思政教學(xué)形成閉環(huán)，具有重要的現(xiàn)實價值。

一、理工科課程思政教學(xué)評價指標體系研究的現(xiàn)實價值

理工科課程思政教學(xué)評價指標體系的研究是對立德樹人新要求做出的積極現(xiàn)實回應(yīng)，合理有效的理工科課程思政教學(xué)評價指標體系不僅對其教學(xué)具有良好的導(dǎo)引和保障功能，對其他學(xué)科課程思政教學(xué)評價體系的研究也具有重要參考價值。

(一)對理工科課程思政教學(xué)立德樹人新要求的積極回應(yīng)

近年來，一系列推進“課程思政”和“新工科”建設(shè)的文件和政策(3)單彥廣，曹海艷，羅堯成，等.高?！罢n程思政”建設(shè)與研究現(xiàn)狀分析[J].改革與開放，2020(9):101-104.出臺，對新時代理工科課程思政立德樹人提出新要求。教育部《關(guān)于全面深化課程改革，落實立德樹人根本任務(wù)的意見》強調(diào)“推動社會主義核心價值觀進教材、進課堂、進頭腦,著力培養(yǎng)學(xué)生高尚的道德情操、扎實的科學(xué)文化素養(yǎng)、健康的身心、良好的審美情趣”。2018年教育部、工業(yè)和信息化部、中國工程院《關(guān)于加快建設(shè)發(fā)展新工科實施卓越工程師教育培養(yǎng)計劃2.0的意見》提出“著力提升學(xué)生解決復(fù)雜工程問題的能力，強化學(xué)生工程倫理意識與職業(yè)道德，融入教學(xué)環(huán)節(jié)，注意文化熏陶，培養(yǎng)以造福人類和可持續(xù)發(fā)展為理念的現(xiàn)代工程師”。2020年版《工程教育認證標準解讀及使用指南》要求學(xué)生關(guān)注“工程與社會的關(guān)系”“建立環(huán)境和可持續(xù)發(fā)展的意識”“具有人文社會科學(xué)素養(yǎng)和社會責(zé)任感”。諸多政策文件對理工科課程思政教學(xué)提出了新的要求，理工科課程思政教學(xué)評價指標體系研究是對新要求做出的積極回應(yīng)。

(二)為理工科課程思政教學(xué)的深入開展提供導(dǎo)引和保障

理工科課程思政教學(xué)仍存在諸多問題，比如理工科教育基本停留在“器”的層面(4)李培根.工程教育的“存在”之道[J].高等工程教育研究，2019(4)：1-4.，專業(yè)教師對課程思政仍存在片面觀點(5)于歆杰.理工科核心課中的課程思政——為什么做與怎么做[J].中國大學(xué)教學(xué)，2019(9)：56-60.。其實理工科課程本身蘊含著豐富的思政教育元素和思政教育具有高度統(tǒng)一性，比如科學(xué)精神、環(huán)保意識、公民品格、工程美學(xué)、工程倫理、工程法學(xué)、工程思維、團隊意識、協(xié)作精神、創(chuàng)新精神、職業(yè)素養(yǎng)、辯證思維等，而這種統(tǒng)一性不能天然保證在理工科各課程中開展課程思政教育的成功，需要通過對理工科課程思政教學(xué)評價指標的建構(gòu)，引導(dǎo)教師明確理工科課程思政教學(xué)“該做什么”以及“該怎么做”，精準掌握專業(yè)教學(xué)與思政教育的平衡點，引導(dǎo)教師把工程技術(shù)之“道”真正融入專業(yè)教學(xué)活動中。同時，讓專業(yè)理工科教師有明晰的參照標準，通過他評和自評掌握自己“做得如何”，以及思考“如何改善”。

(三)為其他學(xué)科思政教學(xué)評價體系的構(gòu)建提供有益參考

理工科課程基于客觀規(guī)律性和自然認知的普遍性，理工科教師實踐課程思政的邏輯結(jié)構(gòu)以培養(yǎng)工具理性與價值理性兼?zhèn)涞男乱淮こ倘瞬艦槟繕?，以科技活動的人文后果為生成基礎(chǔ)，以科學(xué)思維啟發(fā)為著力關(guān)鍵，以專業(yè)倫理滲透為價值依托(6)余江濤，王文起，徐晏清.專業(yè)教師實踐“課程思政”的邏輯及其要領(lǐng)——以理工科課程為例[J].學(xué)校黨建與思想教育，2018(1)：64-66.。理工科課程思政元素具有“隱性”特征，教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)需融合工程實際的復(fù)雜性、協(xié)同性、智能化和綠色化，課堂教學(xué)的組織形式需理論與實踐相結(jié)合。比較而言，人文社會學(xué)科課程本身就具有顯著的思想政治導(dǎo)向和豐富的思政資源。然而不論何類學(xué)科，其包含的教學(xué)要素和遵循的一般教學(xué)規(guī)律具有普適性。因此，理工科課程思政教學(xué)評價體系的理念、評價主體和評價項目可為其他學(xué)科課程思政教學(xué)評價體系的構(gòu)建提供有益參考。

可見，構(gòu)建理工科課程思政教學(xué)評價指標體系具有重要的應(yīng)用價值和現(xiàn)實意義。本研究在實證研究分析基礎(chǔ)上對理工科課程思政教學(xué)評價指標體系進行了構(gòu)建。

二、理工科課程思政教學(xué)評價指標實證研究設(shè)計與數(shù)據(jù)分析

本文在構(gòu)建理工科教學(xué)評價指標體系中遵循多元評價主體的評價理念，根據(jù)學(xué)生、同行(專家、督導(dǎo))及教師本人在教學(xué)活動中的角色和各主體優(yōu)勢，設(shè)計評價項目、評價標準，共同構(gòu)成理工科課程思政教學(xué)評價指標體系，以對理工科教師的課程思政意識、課程思政教學(xué)能力和課程思政教學(xué)成果進行系統(tǒng)、全面的評價。

(一)理工科課程思政教學(xué)評價指標的設(shè)計依據(jù)

李秉德基于對教學(xué)現(xiàn)象的系統(tǒng)分析，提出“七要素”教學(xué)論，分別是學(xué)生、目的、課程、方法、環(huán)境、反饋、教師(7)李秉德.教學(xué)論[M].北京：人民教育出版社，2001：17-19.。該理論認為通過對教學(xué)要素的整體結(jié)構(gòu)研究，可以促進教與學(xué)的信息反饋，達到教學(xué)過程的優(yōu)化控制。20世紀80年代末，枯巴和林肯(E.G.Guba and Y.S.Lincoln)提出“第四代評價理論”，強調(diào)保持多元價值視角，注重利益關(guān)系人的民主參與；在評價過程中強調(diào)應(yīng)答式互動的資料收集方式；強調(diào)質(zhì)的方法，但并不限制使用定量的方法；強調(diào)將協(xié)商貫穿于評價的全過程中(8)轉(zhuǎn)引自杜瑛.高等教育評價范式轉(zhuǎn)換研究[M].上海：上海教育出版社，2013：11.。理工科課程思政教學(xué)遵循教學(xué)的普遍規(guī)律，同時又有其學(xué)科特殊性，比如強調(diào)“解決復(fù)雜問題”“工程對社會和人文的關(guān)照”“科學(xué)思維和方法”“專業(yè)倫理”等?！捌咭亍苯虒W(xué)論闡述了教學(xué)過程普遍應(yīng)具備的基本要素和整體結(jié)構(gòu)，為理工科課程思政教學(xué)評價指標維度和過程性評價提供了指導(dǎo)思想?！暗谒拇u價理論”提出的多元、互動等創(chuàng)新理念為理工科課程思政教學(xué)評價指標體系中多元評價主體、動態(tài)和協(xié)商的評價標準的構(gòu)建，以及評價結(jié)果的有效使用提供了理論指導(dǎo)。

(二)理工科課程思政教學(xué)評價指標設(shè)計的過程與方法

首先，根據(jù)文獻資料和教學(xué)評價實踐擬定同行(專家、督導(dǎo))評教、學(xué)生評教和教師自評三個子系統(tǒng)評價指標的“草案”。本文參考的相關(guān)資料主要是審核評估指標體系、上海理工大學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量評估表(專家、督導(dǎo)版)、上海理工大學(xué)本科生課程教學(xué)評估問卷(學(xué)生版)。然后，根據(jù)“草案”內(nèi)容針對全校學(xué)生、教師分別設(shè)計了調(diào)查問卷，對作者所在高校全校師生進行了理工科課程思政教學(xué)評價意見征詢，共回收2 770份學(xué)生問卷、595份教師問卷。在廣泛征詢?nèi)熒囊庖姾?，完善“草案”?nèi)容，形成“初稿”。其次，專家討論組成立，由本文作者、10名理工類課程思政教學(xué)優(yōu)秀教師、3名《工程倫理》專家教師、3名課程思政建設(shè)專家、1名課程思政教學(xué)名師構(gòu)成，先后經(jīng)過三次討論，對“初稿”進行修改，形成定稿，構(gòu)建了理工科課程思政教學(xué)評價指標體系模型(圖1)。

圖1 理工科課程思政教師教學(xué)評價指標體系層次模型

再次，面向一線教師，本研究采用問卷調(diào)查的方法檢驗評價指標的信度和效度，對構(gòu)建的理工科課程思政教學(xué)評價指標體系進行了滿意度調(diào)研(表1)。最后，本研究采用層次分析法設(shè)計理工科課程思政教學(xué)評價指標的權(quán)重。邀請到20位專家填寫調(diào)查問卷表，將每一評價項目劃分為9個等級，專家對同一層次影響因素的重要性進行兩兩比較，給出判斷數(shù)據(jù)，再將專家返回的調(diào)查問卷表上傳至AHP軟件綜合運算，生成一級指標權(quán)重值。

表1 理工科課程思政教學(xué)評價指標體系滿意度統(tǒng)計結(jié)果

續(xù)表

(三)理工科課程思政教學(xué)評價指標體系的信度和效度分析

對初建的指標體系要進行信度和效度分析，以對其有效性和穩(wěn)定性進行判斷。我們選取了第二次反饋性調(diào)查問卷的399份理工科專業(yè)教師問卷，通過“問卷星”授權(quán)問卷數(shù)據(jù)與SPSSAU平臺進行分析，按職稱分，教授103份、副教授195份、講師101份；按政治面貌分，中共黨員311人、民主黨派成員25人、群眾63人。

1.評價指標體系的信度分析。信度是指測驗或量表工具所測得結(jié)果的穩(wěn)定性、一致性和可靠性，量表的信度愈大，測量標準誤愈小。DeVellis認為，0.8～0.9的信度值已經(jīng)相當(dāng)好(9)吳國譽，王春楊，彭秀芳.以學(xué)生為本的高校課堂教學(xué)評價指標體系研究[J].教育探索，2015(10)：19-23.。在5 級李克特(Likert)態(tài)度度量法中，最常用的信度檢驗法為Cronbach’s α信度系數(shù)。SPSSAU對本問卷的統(tǒng)計分析結(jié)果表明，每個維度的Cronbach’s α都在0.8以上，問卷的內(nèi)在信度高，評價問卷可靠性高(表2)。

表2 理工科課程思政教學(xué)評價問卷的Cronbach’s α信度分析

續(xù)表

2.評價指標體系的效度分析。效度分析使用因子分析方法進行研究，分別通過KMO值、共同度、方差解釋率值、因子載荷系數(shù)值等指標進行綜合分析，以驗證數(shù)據(jù)的效度水平情況。KMO值用于判斷是否有效度，共同度值用于排除不合理研究項，方差解釋率值用于說明信息提取水平，因子載荷系數(shù)用于衡量因子(維度)和題項對應(yīng)關(guān)系。KMO值如果高于0.8，則說明效度高；如果此值介于0.7～0.8，則說明效度較好；如果此值介于0.6～0.7，則說明效度可接受，如果此值小于0.6，說明效度不佳(10)The SPSSAU project (2021).SPSSAU.(Version 21.0)[EB/OL].[ 2021-07-23].https://www.spssau.com.。效度分析要求通過Bartlett檢驗，對應(yīng)P值需要小于0.05。從表3-5可以看出：3個子系統(tǒng)的KMO值均在0.8以上，P值均小于0.05，說明理工科課程思政教學(xué)評價問卷的效度高。

表3 理工科課程思政教學(xué)同行(專家、督導(dǎo))評價指標效度分析結(jié)果

續(xù)表

從表3可以看出，對理工科課程思政教學(xué)同行(專家、督導(dǎo))評價指標通過KMO值、Bartlett球形度、共同度、方差解釋率值、因子載荷系數(shù)值等指標進行綜合分析。其KMO值為0.827，高于0.8，說明適合進行探索性因子分析；并且通過了Bartlett球形度檢驗，對應(yīng)的P值為0.11×10-2,小于0.05，說明具有效度；7個評價項目的共同度值均大于0.4，說明研究項信息被有效表達；最終說明理工科課程思政教學(xué)同行(專家、督導(dǎo))評價指標研究數(shù)據(jù)效度良好。

從上頁表4可以看出，理工科課程思政教學(xué)學(xué)生評價指標通過KMO值、Bartlett球形度、共同度、方差解釋率值、因子載荷系數(shù)值等指標進行綜合分析。其KMO值為0.856，高于0.8；通過Bartlett球形度檢驗，對應(yīng)的P值為0.18×10-2，小于0.05，說明具有效度；5個評價項目的共同度值均大于0.4，說明研究項信息被有效表達，最終說明理工科課程思政教學(xué)學(xué)生評價指標研究數(shù)據(jù)效度良好。

表4 理工科課程思政教學(xué)學(xué)生評價指標效度分析結(jié)果

從表5可以看出，理工科課程思政教學(xué)教師自評指標分別通過KMO值、Bartlett球形度、共同度、方差解釋率值、因子載荷系數(shù)值等指標進行綜合分析，KMO值為0.833，高于0.8；然后通過Bartlett球形度檢驗，對應(yīng)的P值為0.15×10-2，小于0.05，說明具有效度；7個評價項目的共同度值均大于0.4，說明研究項信息被有效表達，最終說明理工科課程思政教學(xué)教師自評指標研究數(shù)據(jù)效度良好。

表5 理工科課程思政教學(xué)教師自評指標效度分析結(jié)果

三、理工科課程思政教學(xué)評價指標體系的構(gòu)建

(一)同行(專家、督導(dǎo))評價指標

同行(專家、督導(dǎo))作為理工科課程思政教學(xué)評價的一類主體，本身具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，對課程內(nèi)容、教材、相關(guān)研究領(lǐng)域的國內(nèi)外發(fā)展情況以及對教師的要求都比較熟悉。他們通過對課堂的現(xiàn)場觀察和教學(xué)數(shù)據(jù)的收集，讓評價活動貫穿整個教學(xué)過程，形成動態(tài)評價。這樣不僅可實現(xiàn)形成性評價和診斷性評價，而且有利于在校園創(chuàng)造一種教師專業(yè)發(fā)展的氛圍。理工科課程思政教學(xué)同行(專家、督導(dǎo))的評價指標包含課前準備、課中實施、課后改進整個教學(xué)過程的全要素，即教學(xué)目標、教學(xué)設(shè)計、教學(xué)資源、課堂組織、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果和教學(xué)改進7項評價內(nèi)容，共計22條評價標準(表6)。

表6 理工科課程思政教學(xué)同行(專家、督導(dǎo))評價指標

(二)學(xué)生評教指標

學(xué)生是教學(xué)過程的主體，他們對教學(xué)目標是否達成、師生關(guān)系是否良好，都有真切的體會；對學(xué)習(xí)環(huán)境的描述與界定也較客觀，學(xué)生直接受到教師教學(xué)效能因素的影響，他們的觀察比其他突然出現(xiàn)的評價人員更為細致周全(11)陳玉琨.教育評價學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2019：162-163.。選擇適宜學(xué)生評教的內(nèi)容，設(shè)置直接明確的問題，關(guān)注學(xué)生個體，學(xué)生對課程教學(xué)的評價是最有力的材料(12)汪霞，嵇艷.美國研究型大學(xué)本科生課程與教學(xué)評價研究[M].南京：南京大學(xué)出版社，2018：107.。因此，理工科課程思政教學(xué)學(xué)生評教指標，主要從學(xué)生的學(xué)習(xí)感受度和對參與教學(xué)活動的實際獲得感進行構(gòu)建。學(xué)生評教包含學(xué)習(xí)目標、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)成效和教師形象5項評價指標，21條評價標準(表7)；同時借鑒哈佛大學(xué)本科生Q評價(13)The Committee on Undergraduate Education[EB/OL].[2021-06-29].https://sites.fas.harvard.edu/～evals/about.htm.的常規(guī)評分和定制問題兩種形式。常規(guī)評分為根據(jù)學(xué)生評價指標設(shè)置評教問卷，學(xué)生進行評分；定制問題為教師根據(jù)自己最想了解的學(xué)生反饋信息設(shè)置相關(guān)問題。比如：在這門課程中，你在知識、技能或世界觀等方面學(xué)到了什么？該門課程對你最大的積極影響是什么？

表7 理工科課程思政教學(xué)學(xué)生評教指標

續(xù)表

(三)教師自評指標

對于教師來說，內(nèi)部動機比外部壓力具有更大的激勵作用。外部壓力可以迫使他們達到最低的標準，但很難使他們達到優(yōu)良水平(14)陳玉琨.教育評價學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2019：162-163.。自我評價是持續(xù)成長的一種潛在的重要資源，應(yīng)當(dāng)是教師評價中的一個重要組成部分(15)威爾伯特·J·麥肯齊，等.麥肯齊大學(xué)教學(xué)精要：高等院校教師的策略、研究和理論[M].徐輝，譯.杭州：浙江大學(xué)出版社，2005：239.。教師的自我評價不應(yīng)當(dāng)只是簡單的自我評定等級，而更應(yīng)當(dāng)是自我診斷和成長的活動。因此，理工科課程思政教學(xué)評價體系將教師作為評價主體之一，構(gòu)建了理工科課程思政教學(xué)教師自評指標子系統(tǒng)，包含課前準備、課堂教學(xué)、學(xué)習(xí)反饋、考評與質(zhì)量反饋、教學(xué)學(xué)術(shù)能力、教學(xué)反思與改進6項評價內(nèi)容，共計22條評價標準(表8)。

表8 理工科課程思政教學(xué)教師自評指標

續(xù)表

本研究在對教師教學(xué)評價理論和理工科課程思政教學(xué)體系進行深入研究的基礎(chǔ)上設(shè)計調(diào)查問卷。在對全校師生進行調(diào)研和多輪專家咨詢后，遵循多元、開放、協(xié)商的評價理念，根據(jù)學(xué)生、同行專家和教師在教學(xué)過程中的角色和各自優(yōu)勢，分別設(shè)計了三個子體系，共同構(gòu)成理工科課程思政教學(xué)評價指標體系。由于調(diào)查樣本集中于作者所在院校，樣本數(shù)量和范圍有待進一步擴展。

理工科課程思政教學(xué)評價指標體系的建立，設(shè)立了各評價主體對教學(xué)及其效果最理想狀態(tài)的期待。通過對教學(xué)效果理想狀態(tài)的建立，以期為理工科專業(yè)教師課程思政教學(xué)“該做什么”以及“該怎么做”提供方向?qū)б?，對其“做得如何”進行評定，對其“如何改善”進行導(dǎo)向，引導(dǎo)教師在理工科課程教學(xué)過程中注重“道”“器”并重，以實現(xiàn)對未來卓越工程師的價值引領(lǐng)、能力培養(yǎng)和知識傳授。理工科課程思政教學(xué)評價體系是由評價目標、評價主體、評價內(nèi)容、評價方式構(gòu)成的一個有機交互整體，本文主要集中于評價指標體系的構(gòu)建，回答了理工科課程思政教學(xué)評價具體“評什么”和“誰來評”的問題，對于具體“如何評”的問題需要做進一步細化研究，比如理工科課程思政教學(xué)多元交互評價模式的實踐探索、“評教”與“評學(xué)”的有機融合機制以及相關(guān)評價量表的設(shè)計等問題，這些研究將形成完整的理工科課程思政教學(xué)評價體系，為理工科課程思政教學(xué)提供質(zhì)量保障，也為其他學(xué)科課程思政教學(xué)評價體系的構(gòu)建提供有益的參考和借鑒。