梁晨雅 錄利芳

摘要：社會性科學(xué)議題教學(xué)是將那些科學(xué)應(yīng)用于社會產(chǎn)生沖突的議題作為教學(xué)討論的中心材料，圍繞議題進(jìn)行教學(xué)活動的一種教學(xué)形式。議題教學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代，發(fā)展至今已經(jīng)40多年。本文從內(nèi)涵、特點(diǎn)與教育價(jià)值三個(gè)方面把握其教學(xué)實(shí)質(zhì)，對這40多年來議題教學(xué)理論的發(fā)展與實(shí)踐探索進(jìn)行了梳理總結(jié)，議題教學(xué)呈現(xiàn)出的應(yīng)用價(jià)值與發(fā)展?jié)摿χ档梦覈茖W(xué)教育工作者給予更多關(guān)注。

關(guān)鍵詞：社會性科學(xué)議題教學(xué);教學(xué)價(jià)值;科學(xué)教育

1 社會性科學(xué)議題的內(nèi)涵、特點(diǎn)

社會性科學(xué)議題簡稱為SSI，是指由于科技應(yīng)用對社會、倫理、經(jīng)濟(jì)、政治、宗教等方面產(chǎn)生沖擊而引發(fā)的爭議性事件。隨著時(shí)代的發(fā)展，科技在方便人類，造福社會的同時(shí)也帶來一系列有關(guān)社會、倫理、生態(tài)的全球性問題，國外的研究者把這些爭議性的問題引入課堂，讓學(xué)生面對議題、參與決策。SSI教學(xué)就是基于SSI情景的教學(xué)。

社會性科學(xué)議題具有時(shí)代性、爭議性、跨領(lǐng)域、結(jié)構(gòu)不良的特點(diǎn)。它往往是近幾年內(nèi)科技應(yīng)用于社會帶來的爭議問題，對于這些問題，處于不同文化背景、不同團(tuán)體的人們常會由于其價(jià)值觀念、所處位置的不同而有不同的考量，有時(shí)甚至?xí)a(chǎn)生相互對立的局面。同時(shí)這些爭議性的問題經(jīng)常會涉及到政治、經(jīng)濟(jì)、社會、倫理、宗教、環(huán)境、生態(tài)等多個(gè)領(lǐng)域，具有跨領(lǐng)域的性質(zhì)，并且不是可以通過簡單的邏輯推理或演算就能得出答案的，具有結(jié)構(gòu)不良的特性。

2 社會性科學(xué)議題教學(xué)的起源與發(fā)展

工業(yè)革命之后，人們在享受由技術(shù)迅猛發(fā)展帶來生產(chǎn)力大量解放、生活質(zhì)量極大改善的同時(shí)發(fā)現(xiàn)科技應(yīng)用雙面性造成的高失業(yè)率、環(huán)境污染、資源浪費(fèi)、健康威脅等一系列社會問題。在20世紀(jì)之后，人們認(rèn)為科技本身應(yīng)該為這些負(fù)面影響買單，科技的發(fā)展需要受到社會價(jià)值觀念和社會需要的引領(lǐng)[1]。這種思想上的轉(zhuǎn)變也波及到了科學(xué)教育領(lǐng)域，對科學(xué)教育提出了更高的要求，并直接引發(fā)了美國20世紀(jì)60年代末到70年代初的教育改革運(yùn)動。

現(xiàn)在學(xué)術(shù)界一般認(rèn)為，正式的SSI教學(xué)產(chǎn)生于20世紀(jì)80年代初的西方發(fā)達(dá)資本主義國家。STS教育的局限性、大眾對科學(xué)與社會關(guān)系的關(guān)注、建構(gòu)主義思想的成熟和70年代發(fā)展起來的非形式邏輯運(yùn)動的發(fā)展都為SSI教育的產(chǎn)生與進(jìn)一步發(fā)展提供了教育、社會背景與理論支撐。1980年美國大學(xué)中就開始開設(shè)一種有關(guān)爭議性科技議題的選修課程。1994年，英國國家教育協(xié)會首次發(fā)起了社會性科學(xué)議題課程的推廣，將SSI內(nèi)容納入社會課程中進(jìn)行討論，并且針對當(dāng)時(shí)的熱點(diǎn)議題開發(fā)了一些相關(guān)的SSI教學(xué)內(nèi)容，例如有種族問題、性別歧視和環(huán)境保護(hù)等。在此之后，其他國家也開始注意到SSI課程并將其引入本國的科學(xué)教育中，SSI教育的研究成果日益豐富。如澳大利亞的墨爾本大學(xué)、葡萄牙的里斯本大學(xué)都專門開設(shè)了針對于社會性科學(xué)議題的討論課程，使學(xué)生們參與到社會熱點(diǎn)議題中，體會科技之于社會的影響。

我國早在20世紀(jì)30年代就已經(jīng)有學(xué)者注意到了科學(xué)與社會與教育領(lǐng)域的連結(jié)，但是由于當(dāng)時(shí)我國的特殊國情，到70年代，所產(chǎn)生的SSI教育萌芽幾乎被完全摧毀。直到80年代，我國教科書和教學(xué)大綱上仍然沒有任何設(shè)計(jì)社會爭議的材料。90年代之后人們逐漸意識到課本脫離現(xiàn)實(shí)、只注重概念學(xué)習(xí)帶來的一系列負(fù)面結(jié)果，在此基礎(chǔ)上產(chǎn)生思考，對科學(xué)與社會關(guān)系重視起來，之后的教材中逐漸呈現(xiàn)一些相關(guān)的社會問題，以求使學(xué)生在學(xué)習(xí)之余體會社會、科技間的聯(lián)系，但是針對這一部分內(nèi)容仍然沒有開展具體的教育活動。在此期間，STS教育思想傳入我國，對傳統(tǒng)的科學(xué)教育理念形成沖擊，人們的科學(xué)教育態(tài)度開始發(fā)生轉(zhuǎn)變。特別是2001年所開始的新的課程改革中強(qiáng)調(diào)STS教育在科學(xué)課程中的重要性，將“科學(xué)、技術(shù)與社會的關(guān)系”看作是課程的四大目標(biāo)之一，同時(shí)又將它作為課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)5個(gè)內(nèi)容之一，科學(xué)教育中科學(xué)、技術(shù)、社會之間的交叉引起人們的廣泛重視。

然而隨著STS教育發(fā)展的日益成熟，人們越來越多的意識到它在科學(xué)教育中的局限性。缺乏倫理道德、價(jià)值觀念、等方面的考量，缺乏完整的教育理論架構(gòu)使其逐漸淪為一種指導(dǎo)思想和學(xué)習(xí)背景，進(jìn)入新世紀(jì)之后，逐漸退出主流科學(xué)課程研究方向[2]。SSI課程作為STS的超越與發(fā)展，不僅繼承了STS課程中關(guān)于科學(xué)、技術(shù)、社會交叉考量的理念，同時(shí)兼顧道德因素、決策能力、概念認(rèn)識等方面的內(nèi)容，成為目前的科學(xué)教育領(lǐng)域的研究熱點(diǎn)之一，有越來越多的人投身到研究中來。目前，高中化學(xué)和生物的課程標(biāo)準(zhǔn)中都明確將社會性科學(xué)議題引入教學(xué)，并在學(xué)科核心素養(yǎng)、教學(xué)目標(biāo)、活動建議等欄目中列出。

3 社會性科學(xué)議題教學(xué)的教育價(jià)值與實(shí)踐探索

SSI教學(xué)的教育價(jià)值主要體現(xiàn)在促進(jìn)概念的理解、促進(jìn)科學(xué)本質(zhì)的理解、發(fā)展推理決策能力、發(fā)展非邏輯推理能力、增強(qiáng)道德敏感性和社會責(zé)任感。因此，使民眾習(xí)得如何應(yīng)對社會生活中出現(xiàn)的爭議性問題并做出合理的決策應(yīng)當(dāng)成為科學(xué)教育的目標(biāo)之一。

3.1 促進(jìn)學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的理解

美國NOS將科學(xué)本質(zhì)界定為“是關(guān)于自然界運(yùn)動規(guī)律的知識體系，是思考和解決相關(guān)問題是運(yùn)用的思維方式和工作方法”。知識包括那些基于事實(shí)的概念、原理、定律、假說、理論和模型等等這些抽象的內(nèi)容。也即科學(xué)的本質(zhì)由靜態(tài)的知識和動態(tài)的過程兩部分內(nèi)容組成。美國科學(xué)促進(jìn)會（簡稱為AAAS）提出科學(xué)本質(zhì)包括三部分的內(nèi)容，分別是科學(xué)世界觀、科學(xué)探究和科學(xué)事業(yè)?？茖W(xué)世界觀是對科學(xué)的認(rèn)識，比如說科學(xué)的暫定性，科學(xué)知識是可以改變的;科學(xué)探究是科學(xué)過程中的一些范式，比如科學(xué)需要證據(jù);科學(xué)事業(yè)是科學(xué)本身作為一項(xiàng)實(shí)踐活動會受到其他社會因素的影響，有一些其他的特點(diǎn)，所以科學(xué)要受到社會引導(dǎo)。

Hüseyin E?研究發(fā)現(xiàn)學(xué)生在面對爭議性問題和做出判斷時(shí)會受其與科學(xué)本質(zhì)相關(guān)因素的影響，比如說是否認(rèn)同科學(xué)的暫定性等觀念。除此之外，個(gè)人價(jià)值觀、搜集到的證據(jù)、知識內(nèi)容和個(gè)人經(jīng)驗(yàn)也會在決策過程中發(fā)揮產(chǎn)生影響，且決策的核心理由和啟發(fā)式理由大多基于經(jīng)濟(jì)和環(huán)境兩個(gè)方面，而技術(shù)和道德方面的因素并非核心理由[3]。Park Hyun在生物教學(xué)中，以轉(zhuǎn)基因生物和干細(xì)胞的研究為教學(xué)案例，探討了如何在教學(xué)中應(yīng)用SSI教學(xué)加深學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的理解[4]。Faelt S等研究發(fā)現(xiàn)在高中生物進(jìn)行SSI教學(xué)能夠有效促進(jìn)學(xué)生對概念的理解和提升議題寫作的能力[5]。

國內(nèi)的一些研究發(fā)現(xiàn)在進(jìn)行教學(xué)時(shí)學(xué)生均能就給定的議題進(jìn)行非正式的推理，同時(shí)能夠提供自己觀點(diǎn)的支撐證據(jù)、反駁他人的證據(jù)和相反觀點(diǎn)，具有較高的非正式推理水平，學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)觀中科學(xué)知識的變化性和暫定性的體會與學(xué)生所參與議題的數(shù)量呈顯著的正相關(guān)，更多地面對相關(guān)議題能夠增強(qiáng)學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的認(rèn)識。在面對社會性科學(xué)議題時(shí)，多數(shù)的學(xué)生都能夠?qū)ψ约旱臎Q策提供不同角度的證據(jù)支持，在對科學(xué)本質(zhì)觀的理解中學(xué)生的認(rèn)識程度從高到低依次是科學(xué)探究的理論依據(jù)性、科學(xué)知識的變化與暫時(shí)性特點(diǎn)、科學(xué)發(fā)展中社會協(xié)商的作用、科學(xué)的發(fā)明和創(chuàng)造本質(zhì)以及科學(xué)的文化影響面。

3.2 提升科學(xué)倫理精神和社會責(zé)任感

社會性科學(xué)議題是選自社會中由科技帶來的真實(shí)議題，學(xué)生在社會性科學(xué)議題教學(xué)中能夠切身感受到科技的不當(dāng)利用給人類自身、其他生物及生態(tài)環(huán)境帶來的巨大傷害，引發(fā)內(nèi)心對科技的重新認(rèn)識以及行動后果的重新考量。學(xué)生在針對相關(guān)議題做出決策之時(shí)不僅考慮議題自身的價(jià)值，同時(shí)也會考慮倫理道德、環(huán)境生態(tài)、人類社會等方面的內(nèi)容，可增強(qiáng)學(xué)生自身的倫理道德水平，促進(jìn)學(xué)生道德敏感性、社會責(zé)任感的發(fā)展。

Fowler S R開展了一個(gè)學(xué)期的SSI課程之后發(fā)現(xiàn)學(xué)生的道德敏感性有顯著提升，同時(shí)發(fā)現(xiàn)學(xué)生的道德敏感性水平會直接受到所面對的議題情境的影響。在SSI教學(xué)中應(yīng)用角色扮演、辯論等教學(xué)策略能夠培養(yǎng)學(xué)生對他人、對環(huán)境的同理心。Kim G通過以社區(qū)垃圾、被遺棄的寵物和其他與學(xué)生當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)密切相關(guān)的問題為例通過對照試驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，共同探討社區(qū)的社會科學(xué)問題能夠有效促進(jìn)中學(xué)生的地方歸屬感和性格的發(fā)展[6]。

我國一些學(xué)者指出教師SSI教學(xué)可以引導(dǎo)學(xué)生考慮到科技本身和應(yīng)用過程中帶來的生物學(xué)倫理問題，從而增強(qiáng)學(xué)生對科學(xué)的認(rèn)識和道德判斷水平。此外，在課堂上引入SSI教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生社會責(zé)任、提高道德敏感性的實(shí)踐研究中發(fā)現(xiàn)，學(xué)生在議題學(xué)習(xí)之后相關(guān)社會問題的看法發(fā)生了改變，也更加關(guān)注社會中的爭議問題，在決策制定過程中更多的考量到對他人、環(huán)境、社會的影響。

3.3 促進(jìn)高級思維的發(fā)展

目前普遍認(rèn)為高階思維一般包括了問題解決、批判性思維和創(chuàng)造性思維這三個(gè)種類，有些學(xué)者在這三個(gè)種類上增加了其他類別，比如有決策或者元認(rèn)知。在個(gè)體將新信息與其腦海中已有信息之間產(chǎn)生聯(lián)系，并能夠拓展這些信息以此來達(dá)到一個(gè)目的或者試圖解決一個(gè)復(fù)雜情境的情況下，高階思維才能夠被激發(fā)和運(yùn)用。

Rizal H P以南蘇拉威西島的七年級學(xué)生為研究對象進(jìn)行基于小組討論模式下的社會性科學(xué)議題教學(xué)發(fā)現(xiàn)以科學(xué)教學(xué)為基礎(chǔ)的議題學(xué)習(xí)可以通過組織小組討論的方式來促進(jìn)學(xué)生的決策能力。教學(xué)中教師提供明確的論證指導(dǎo)能夠提升學(xué)生的議論技巧和知識遷移水平。SSI活動過程中鼓勵學(xué)生形成基于證據(jù)的決策和彼此間的交流，學(xué)生在整個(gè)過程中逐步發(fā)展非正式推理能力。那些具有更廣泛和更好知識結(jié)構(gòu)的學(xué)生，以及那些更經(jīng)常使用高階信息處理模式的學(xué)生，更傾向于實(shí)現(xiàn)更高層次的非正式推理質(zhì)量[7]。

非形式推理能力是對高開放性問題進(jìn)行歸納的過程，它沒有固定的答案，并且無對錯(cuò)之分，不存在演繹的過程，是針對問題進(jìn)行思維發(fā)散的過程 。在學(xué)科教學(xué)中進(jìn)行SSI論證能夠有效提升非邏輯推理能力 ?。研究發(fā)現(xiàn)SSI教學(xué)能在一定程度上提升高中生的批判性思維、發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造性思維和論證能力。

綜合以上SSI教學(xué)的研究文獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，隨著新課改以來，科學(xué)教育中越來越重視與社會的聯(lián)系，STS教育思想已經(jīng)被普遍認(rèn)同和接受。SSI教育是在突破STS教育局限性基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，它不僅繼承了STS的教育價(jià)值同時(shí)是STS教育的超越和發(fā)展。國外對SSI教育研究已經(jīng)相當(dāng)成熟，在SSI教育價(jià)值、教師專業(yè)發(fā)展、影響因素、教學(xué)理念等方面均有所成果。目前研究尚處于實(shí)踐摸索階段，仍有廣闊的研究空間。但是較多的研究將議題僅僅作為一個(gè)學(xué)習(xí)情境用于內(nèi)容的導(dǎo)入，沒有議題的討論、評價(jià)、決策部分，不能真正發(fā)揮議題教學(xué)在道德、責(zé)任培養(yǎng)上的價(jià)值?；蚴菍⒆h題與所學(xué)知識點(diǎn)割裂開來，只是進(jìn)行單獨(dú)的針對議題本身的學(xué)習(xí)，這也無法發(fā)揮議題學(xué)習(xí)促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的目標(biāo)，不利于在SSI教育在學(xué)科教學(xué)中的落實(shí)。

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[6]Kim，G.，Ko，Y.&Lee，H.The Effects of Community-Based Socio-scientific Issues Program （SSI-COMM） on Promoting Students’Sense of Place and Character as Citizens.Int J of Sci and Math Educ，2020，399-418.

[7]Rizal H P，Siahaan P，Yuliani G.Implementation of Socio-scientific Issues Instruction to Fostering Students’Decision Making Based Gender on Environmental Pollution[J].Journal of Physics：Conference Series，2017，812（1）：12-20.

作者簡介：梁晨雅，女，漢族，山西忻州人，教育碩士，單位：陜西師范大學(xué)生命科學(xué)學(xué)院學(xué)科教學(xué)（生物）專業(yè)，研究方向：生物學(xué)教學(xué)模式與教學(xué)設(shè)計(jì)。