鞏葭萌

摘? ? 要：文章以終身教育理念為視角，基于我國大學(xué)課程體系設(shè)計的教學(xué)理念及實踐，提出并討論了大學(xué)課程與人才培養(yǎng)的關(guān)系、我國大學(xué)課程與人才培養(yǎng)存在的問題、終身教育理念給大學(xué)課程和人才培養(yǎng)帶來哪些借鑒和啟示三個主要問題，以期對我國高等教育的發(fā)展提出建議。

關(guān)鍵詞：大學(xué)課程;人才培養(yǎng);終身教育理念;高等教育發(fā)展

中圖分類號：G642? ? ? 文獻標(biāo)識碼：A? ? ? 文章編號：1002-4107（2021）11-0026-03

高等教育階段是自然人向社會人轉(zhuǎn)變的過渡階段，體現(xiàn)了高等教育的個體發(fā)展功能;同時，通過高等教育的培養(yǎng)，各高校也為社會輸送了大量的高級專門人才，這是高等教育社會功能的體現(xiàn)。然而，知識在不斷更新、增加，社會在不斷發(fā)展、變化，因此，大學(xué)的課程體系和人才培養(yǎng)模式應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)理念，不僅要掌握方法，更要學(xué)會運用這種方法不斷地自主學(xué)習(xí)，以適應(yīng)社會的發(fā)展。人才培養(yǎng)主要是通過教學(xué)來實現(xiàn)的，而課程作為教學(xué)內(nèi)容的一部分，雖然不代表人才培養(yǎng)的全部，但是課程作為教學(xué)的“藍圖”起著舉足輕重的作用。高等教育階段的學(xué)生大都屬于成年人，其身心發(fā)展已經(jīng)基本成熟，這階段的重點已不僅局限于教師的知識傳授，更在于教師要樹立終身教育理念，這樣才會引導(dǎo)學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)的理念。大學(xué)最基本的職能就是追求真理并通過培養(yǎng)人來引領(lǐng)社會發(fā)展的方向。如果大學(xué)培養(yǎng)的人才僅僅滿足于既有知識，只適應(yīng)當(dāng)前社會的發(fā)展，那么將無法面對未來，因此，只有在大學(xué)課程體系和人才培養(yǎng)中貫徹終身教育理念，才會提高高等教育的質(zhì)量。

一、大學(xué)課程與人才培養(yǎng)的關(guān)系

課，表示科目、單位（時間單位、門類單位）;程，表示進程、過程。所以，課程不宜簡單地被理解為教科書這種靜態(tài)的東西，而應(yīng)該被理解為一個過程，在這個過程中發(fā)生的一切都應(yīng)在課程的視野內(nèi)[1]127。大學(xué)課程有廣義和狹義之分，廣義的課程是個集合概念，是針對某一專業(yè)而言的全部教學(xué)科目的總和，指為達成該專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)而專門設(shè)計的知識體系或課程體系;狹義的課程是一般的概念，指組成某學(xué)科專業(yè)課程體系的某一教學(xué)科目，與該科目的具體教學(xué)內(nèi)容關(guān)聯(lián)[2]。文章所指課程即為大學(xué)課程的廣義概念。

人才培養(yǎng)質(zhì)量的好壞取決于教育過程，而教育過程是由多方面的因素組成的，包括教育者、受教育者、教育內(nèi)容和教育手段，前兩者作為不可控的主觀因素，后兩者作為可控的客觀條件。教育內(nèi)容和教育手段作為一種媒介，在教育過程中起著橋梁作用，代表著教什么和怎么教。大學(xué)課程是先于教學(xué)方式而設(shè)定的，既然無法控制每位教師的教學(xué)方式，那么作為“藍圖”的課程體系就顯得尤為重要，是學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)和能力結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)。無論教學(xué)如何設(shè)計，都是以課程體系為參照標(biāo)準(zhǔn)，大學(xué)課程作為教育過程中的起點，影響著高等教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量。人才培養(yǎng)的成果是由學(xué)生的學(xué)業(yè)成就來體現(xiàn)的，大學(xué)培養(yǎng)的人才不僅要能夠適應(yīng)社會發(fā)展，更要引領(lǐng)社會進步。

二、我國的大學(xué)課程與人才培養(yǎng)存在的問題

高等教育智育的任務(wù)，不僅要使學(xué)生掌握多門學(xué)科的基礎(chǔ)，有比較廣博的知識，成為“通才”，也要使學(xué)生在通的基礎(chǔ)上有所專，使其掌握所學(xué)專業(yè)范圍內(nèi)科學(xué)發(fā)展的最新成就和發(fā)展趨勢，有比較專精的現(xiàn)代化專門知識和技能[3]。大學(xué)的學(xué)科門類和專業(yè)數(shù)目之多，大學(xué)的教育目的之多元，這些不僅決定著大學(xué)課程要更好地適應(yīng)人才培養(yǎng)的變化，同時也導(dǎo)致大學(xué)課程與人才培養(yǎng)存在以下問題。

（一）課程體系存在的問題

現(xiàn)如今，高等院校的課程大都按照教學(xué)大綱編制，不同的專業(yè)類別有不同的課程體系，但是課程結(jié)構(gòu)主要還是包括必修課與選修課兩大類，學(xué)生對課程的選擇也局限于所提供的備選科目，學(xué)習(xí)動機也都是為了修足學(xué)分。我國大學(xué)必修課過多，選修課過少，從一些大學(xué)的培養(yǎng)方案來看，必修課占學(xué)生所修課程總數(shù)的三分之二以上，甚至選修課也多為限選課，所以學(xué)生的選擇余地很少，這削弱了課程與學(xué)生的契合性[4]。

大部分高校主要開設(shè)的是與專業(yè)相關(guān)的課程，通識性課程的設(shè)置相對較少，這也就割裂了通識教育和專業(yè)教育的關(guān)系，學(xué)生也難以形成豐富的知識儲備。在我國，能夠像美國等發(fā)達國家一樣讓新生先接受通識教育，再選擇專業(yè)教育的高校一般都是一些擁有先進教育資源的名牌大學(xué)，在學(xué)術(shù)前沿的高校里學(xué)習(xí)的學(xué)生才有這種培養(yǎng)方式。這也與終身教育理念中“促進個體全面協(xié)調(diào)發(fā)展”的教育內(nèi)容相違背，接受過高等教育的個體只局限于自己專業(yè)領(lǐng)域的知識，難以運用跨學(xué)科的視角解決問題。被認(rèn)為是自由教育理想先驅(qū)的紐曼曾提出，在高等教育領(lǐng)域要遵循自由教育原則，并基于此設(shè)置了自由科目的“核心”課程，由此可見，高校應(yīng)開設(shè)各種科目的課程供學(xué)生選擇。

（二）教學(xué)方式存在的問題

如果說課程是設(shè)計圖紙，那么教學(xué)便是蓋大樓的過程，教學(xué)在人才培養(yǎng)中同樣重要。課堂教學(xué)仍然在高等教育中占據(jù)主導(dǎo)地位，雖然講授法是各階段教育中運用最為廣泛、最常見的教學(xué)方法，但是對于高等教育階段學(xué)生終身學(xué)習(xí)能力的養(yǎng)成影響較小，也不利于學(xué)生的主動學(xué)習(xí)?！霸谖覀兊脑S多大學(xué)中，教師與學(xué)生之間缺乏起碼的溝通，不少教師上完課就走人，根本沒有時間和學(xué)生交流?！盵5]教師單向的知識傳授居多，與學(xué)生之間的討論較少，師生之間的互動更是微乎其微。學(xué)生的參與度不高，則不會有太大的積極性。

教學(xué)是教師的教和學(xué)生的學(xué)的雙邊互動過程，如果只存在單方面的輸出則很難達到有效互動。大學(xué)教育的最終目的是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)的能力，也正如《教育——財富蘊藏其中》中提出的21世紀(jì)教育的四大支柱：學(xué)會認(rèn)知、學(xué)會做事、學(xué)會合作、學(xué)會生存。上大學(xué)的目的從來不是為了那一紙文憑，更重要的是養(yǎng)成一種良好的習(xí)慣、培養(yǎng)自身各方面的能力。教師的教學(xué)方式如果沒有創(chuàng)新，那么就很難激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，學(xué)生不會去動腦思考、動手操作，更不會有終身學(xué)習(xí)的意識。

（三）學(xué)習(xí)評價存在的問題

高等教育的傳統(tǒng)是向畢業(yè)生授予學(xué)位、文憑和證書，這種對學(xué)生學(xué)業(yè)評價的方式雖然在執(zhí)行過程中簡單方便，但是不能較好地反映與終身學(xué)習(xí)相聯(lián)系的解決問題的能力。一些專業(yè)的畢業(yè)文憑是個人進入某些領(lǐng)域的通行證，作為一種“終結(jié)性評價”，成為了行業(yè)篩選求職者的最低標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)生在高等教育階段的其他能力是否得到較好的鍛煉無法在畢業(yè)文憑上體現(xiàn)，這也不利于學(xué)生更清楚地認(rèn)識自我，不斷調(diào)整改進。

目前，大學(xué)課程的評價考核方式也比較單一，沒有嚴(yán)格的標(biāo)準(zhǔn)，具體來說體現(xiàn)在：一是評價觀念落后，課程的考試仍以成績?yōu)橹?，難以看到學(xué)生其他方面的發(fā)展變化;二是評價方式單一，只根據(jù)學(xué)生的紙筆測試、考勤率、作業(yè)次數(shù)來統(tǒng)計，布置封閉性的任務(wù)，學(xué)生沒有自由探索的機會，也不利于其深層學(xué)習(xí)的發(fā)生;三是評價標(biāo)準(zhǔn)難以把握，只有該科目的教師自行打分，容易形成片面看法，缺少同伴評價和同行評價，難以形成豐富的評價體系。

三、終身教育理念的借鑒與啟發(fā)

（一）課程體系：專門化與綜合化相結(jié)合

一所高校的課程開設(shè)有千門至萬門不等，和中小學(xué)的課程相差較大，這也是源于大學(xué)課程的特點：高深性和專門性。高深為課程開了一個無限開闊的天窗;專門又為課程深入到各具體領(lǐng)域開辟了無限多樣的途徑[6]。在追求專業(yè)學(xué)術(shù)的高深性的同時，還應(yīng)該注重通識教育。哈佛大學(xué)科南特校長、博克校長等提出了體現(xiàn)通識教育理念的大學(xué)核心課程，作為世界一流大學(xué)，其成就也都是有目共睹的，這樣的課程體系對人才培養(yǎng)起重要作用。

根據(jù)終身教育理念對教育內(nèi)容的界定，在高等教育階段，為了讓學(xué)生順利過渡到大學(xué)生活，可以在第一年開設(shè)通識課程和專業(yè)入門課程。一年之后，學(xué)生按照興趣自主選擇專業(yè)課程，參加考核后即可學(xué)習(xí)所選專業(yè)。張楚廷教授在其教育文集中就評述了通識教育的積極意義，多少有助于避免過早的專業(yè)教育帶來的知識面狹窄和片面發(fā)展的弊端，從而有可能使專業(yè)教育更健康地發(fā)展[1]67。然而，通識教育給學(xué)生帶來的不僅是智力的發(fā)展，更多的是形成一種素養(yǎng)，通識課程也為個人一生的學(xué)習(xí)打下了基礎(chǔ)，學(xué)生畢業(yè)后若不從事本專業(yè)相關(guān)工作也可以運用其他所學(xué)內(nèi)容來促進社會發(fā)展。本專業(yè)的學(xué)生也不只是局限于本專業(yè)知識，其他有助于本專業(yè)研究的課程也應(yīng)該加入課程體系，如教育學(xué)其實是一個涉及多學(xué)科領(lǐng)域的專業(yè)，研究需要跨學(xué)科領(lǐng)域的知識，應(yīng)對教育學(xué)的學(xué)生開設(shè)一些基礎(chǔ)的經(jīng)濟學(xué)、社會學(xué)、人口學(xué)等方面的課程。

（二）教學(xué)方式：加強互動式、探究式教學(xué)

終身教育理念意味著幫助學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)的意識，只有教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變才會從根本上轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。教師可以由單一的講授法擴展到啟發(fā)式、探究式、參與式教學(xué)，讓學(xué)生更多地進行研究性學(xué)習(xí)。終身學(xué)習(xí)理念的實質(zhì)是把學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)者的生存狀態(tài)關(guān)聯(lián)起來，認(rèn)為學(xué)習(xí)不是獨立于學(xué)習(xí)者而存在的活動，學(xué)習(xí)對象也不再是確定的外部知識，而是與學(xué)習(xí)者的生存情境密切關(guān)聯(lián)的內(nèi)容[7]。學(xué)生只有真正參與課堂互動，才會切實地感受到獲得知識的樂趣，體驗到所學(xué)內(nèi)容可以為自己的成長和生活帶來哪些益處。因此，即便以后學(xué)習(xí)者離開了專門的教育機構(gòu)，他們也擁有自主學(xué)習(xí)的能力和探索知識的熱情。根據(jù)終身教育主體的定位——確立學(xué)習(xí)者作為終身學(xué)習(xí)活動的主體，“是培育學(xué)習(xí)者終身自我學(xué)習(xí)的精神，以及積極地幫助他們成為終身自我學(xué)習(xí)主人的可靠保證”[8]。教師可以適當(dāng)把主動權(quán)交給學(xué)生，由學(xué)生來掌握學(xué)習(xí)發(fā)展進程，這樣學(xué)生就會為了達到目標(biāo)調(diào)整自己的學(xué)習(xí)計劃，有效培養(yǎng)終身學(xué)習(xí)能力。

探究式教學(xué)可以讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)的全過程，從課前、課中到課后，都可以調(diào)動學(xué)生的積極性。很多大學(xué)課堂的現(xiàn)狀是教師在上面講，學(xué)生在下面做自己的事，究其根源在于學(xué)生沒有參與課堂，只是作為觀眾和旁觀者，如果教師把任務(wù)提前布置給學(xué)生，讓他們查閱資料、閱讀相關(guān)作品，那么學(xué)生就可以帶著問題和思考來聽講和學(xué)習(xí)，這樣就激發(fā)了學(xué)生的內(nèi)部動機，使其可以向深層學(xué)習(xí)邁進。對于課后，教師同樣可以布置一些開放性的問題和探索性任務(wù)，培養(yǎng)學(xué)生解決實際問題的能力。大學(xué)的課堂是一個開放性的課堂，師生之間不像基礎(chǔ)教育階段那樣是單向傳授的關(guān)系，學(xué)生和教師的交流和探討更有助于激發(fā)學(xué)術(shù)靈感。

（三）學(xué)習(xí)評價：改變單一的評價方式

外國一些高等教育會議上就曾有批評學(xué)士學(xué)位脫離社會需求的聲音，認(rèn)為現(xiàn)行的學(xué)分評價制度往往難以全面地反映學(xué)生的各項能力指標(biāo)。埃爾頓呼吁建立一種不那么依賴大多數(shù)英國大學(xué)所采用的那種綜合學(xué)位考試的評價制度……這包括更多地使用學(xué)生自我評價和同伴評價，因為這有助于培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性[9]。由于終身教育包括智育、情緒、審美、職業(yè)、政治、身體等多方面的教育，而現(xiàn)存的學(xué)習(xí)評價制度沒有體現(xiàn)學(xué)習(xí)者個體的諸如心理素質(zhì)、道德品質(zhì)、職業(yè)傾向等方面的情況，這對于培養(yǎng)優(yōu)秀的高等專業(yè)人才也是一種忽視。所以，適當(dāng)調(diào)整學(xué)習(xí)評價體系，逐步增加對學(xué)生各項能力的測評，同時參考同伴評價，完善學(xué)習(xí)評價制度，可以更加高效地判斷學(xué)生的發(fā)展。

評價方式也決定著學(xué)生的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生對課程的關(guān)注點在于考什么和怎么考，因此學(xué)習(xí)就必然帶著應(yīng)對考試的傾向，所以在評價方式上的轉(zhuǎn)變有助于學(xué)生樹立終身學(xué)習(xí)的意識。只采用一種評價方式或者評價維度單一，對學(xué)生的發(fā)展必然有局限性，因此可以豐富評價標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范評價程序，增設(shè)同伴評價和同行其他教師的評價。此外，評價時間是固定的，評價次數(shù)可以有所增加，在不斷的評價過程中，教師可以判斷學(xué)生對知識的掌握情況，對教師的教學(xué)進程也是一種反饋。在評價方式上，減少一些封閉性的紙筆測試，從開放性、探究性的任務(wù)來綜合考查，在終身教育理念的指導(dǎo)下要注重考查學(xué)生解決問題的能力。

自20世紀(jì)60年代以來，終身教育思想已成為世界各國的教育方針、政策的基礎(chǔ)，中國亦是如此，雖然比其他發(fā)達國家落后了20年，但是如今終身教育在我國也得到了推廣和發(fā)展。在高等教育普及化的今天，教師要樹立終身教育理念，學(xué)生要有終身學(xué)習(xí)意識，只有如此才會不斷提高我國大學(xué)學(xué)術(shù)水平。人才培養(yǎng)是大學(xué)的首要職能和最重要的職能，而如何培養(yǎng)出優(yōu)秀的高級專門人才，關(guān)鍵在于教育。教育過程涉及多方面的內(nèi)容，而從大學(xué)課程出發(fā)，根據(jù)終身教育理念進行課程改革和人才培養(yǎng)，是一條有益的路徑。

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編輯∕陳晶

導(dǎo)師評語：

文章從終身教育理念的視角出發(fā)，提出并討論了大學(xué)課程與人才培養(yǎng)的關(guān)系，以及我國大學(xué)在課程體系、教學(xué)方式和學(xué)習(xí)評價方面存在的問題，最后思考了終身教育理念對大學(xué)課程和人才培養(yǎng)的啟示，對我國高等教育的發(fā)展有借鑒意義。

導(dǎo)師簡介：閆守軒（1974—），男，河南濮陽人，遼寧師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士，研究方向：課程與教學(xué)論研究。